dissabte, 30 de maig de 2015

L'escola Baró de Viver. "No és una metodologia, és una mirada."




Una revolució educativa està en marxa. Alguns símptomes de que la necessitat de canvi ha estat assumida per bona part de la societat són les notícies cada cop més freqüents sobre temes educatius que arriben a les pàgines de la premsa generalista. Però, com sol passar, allò que arriba a les pàgines d’honor són retrats parcials, esbiaixats i molt sovint condicionats per la capacitat de fer-se veure i de “vendre” el seu producte dels diferents actors socials i educatius.

Jo, que sempre acabo apartant la vista de les llums brillants dels focs artificials, em trobo sortint del metro sota les vies elevades del nus de la Trinitat i entrant per primer cop a la meva vida al barri de Baró de Viver, un racó molt desconegut d’aquesta Barcelona de disseny. 

Baró de Viver és un dels barris del districte de Sant Andreu, i un dels més pobres de Barcelona. La seva història comença amb la construcció de cases barates a finals dels anys 20 del segle passat. La seva població s’ha nodrit de successives onades migratòries, i el seu espai vital ha estat sempre aïllat entre el riu Besòs i els polígons industrials. A les últimes décades el barri ha passat diversos plans de millora, però la realitat és que només surt per la televisió per parlar de desnonaments i desigualtats.
Caminant pels seus carrers arribo a la porta d’una escola, l’escola Baró de Viver, ubicada en un edifici dissenyat a finals dels 50 per Oriol Bohigas i Josep M.Martorell en el que va ser un dels seus primers treballs. 

Entro i em rep el Jaume, el conserge, a qui trobo tallant canyes per a fer alguna cosa que no identifico. Més tard el veuré amb una serra de calar tallant fustes al pati, i descobriré que també ha construït amb palets uns sofàs per la sala de professors. Em diran d’ell que és una peça imprescindible de l’escola.

Mentre espero, observo també la recepció, que és un espai ampli, acollidor, lluminós, gens recarregat però acuradament decorat. Hi veig teles penjades a mode de cortines i tapisos, una recreació d’un mercat africà, branquetes i pedres decorades, plantes vives i cartells fets a mà. Més tard descobriré que aquest ambient cuidat i acollidor es reprodueix per totes les aules i espais. Veuré aules amplies, il·luminades, totes en planta baixa i connectades directament amb els espais exteriors. M’explicaran que totes les portes i passadisos estan decorats seguint el fil conductor de la identitat individual dels infants i la seva identitat com a grup mentre que a dins de les aules domina l’ambient el material que van elaborant en relació al seu projecte de treball. Veuré els infants, tranquils, relaxats, contents, treballant en grups o individualment amb gran concentració. Descobriré una mestra parlant en veu suau a una rotllana de nens molt atents, una altra acompanyant un grup que treballa concentrat en diverses activitats a les taules, un altre jugant a basquet amb un grup a la pista, un més acompanyant un grup a fer una activitat amb una bossa plena de bee bots (robots programables) a la mà... No sentiré crits, ni veuré res que s’assembli al caos. Sí veuré mostres d’afecte entre mestres i infants. Tot en aquesta escola em transmetrà una sensació de benestar, tranquil·litat i alegria. 

Però això no sempre ha estat així. L’Eli (la directora) i la Maica (la cap d’estudis) em reben, em presenten part de l’equip docent i m’acompanyen a la biblioteca on m’expliquen que fa més de 10 anys aquest era un centre on s’havia instal·lat una dinàmica negativa i de conflictivitat. Llavors va començar la transformació. 

“No és una metodologia, és una mirada”. És la clau de la gran transformació que m’expliquen aquestes dues mestres entusiastes, que parlen de la seva escola i els seus nens amb els ulls brillants. M’expliquen com van decidir adoptar el model de Comunitats d’Aprenentatge per revertir la situació, i fer de l’escola un espai obert: obert a les famílies, obert al barri, obert al món. A les comunitats d’aprenentatge el motor de la vida de l’aula i de la vida de l’escola és el diàleg. El diàleg permet donar veu a tots els nens, mostrar-los reconeixement, estimació i afecte. A través del diàleg els infants construeixen la seva identitat i la del grup, i també construeixen el seu coneixement de manera col·lectiva. A través del diàleg s’estableix un vincle intens que permet als mestres convertir l’infant en el centre de tot, veure’l com a persona i no només com a alumne. No se li transmeten coneixements, se l’ajuda a créixer en tots els sentits.
 
La seva manera de traballar es basa en el que anomenen “projectes de treball de vida d’aula”. Aquesta metodologia no es limita a crear un centre d’interés que serveixi d’excusa per a treballar totes les àrees. Tampoc es limita a oferir un tema per a fer una investigació o recerca, ni és una simple seqüència d’activitats pautades per la realització d’un projecte de treball. Va molt més enllà: permet als infants decidir part del currículum, coneixer-se a ells mateixos i els altres a través del diàleg i establir una relació amb el món mitjançant la formulació de preguntes i el plantejament de problemes. Em posen l’exemple d’un any que els alumnes de tercer es van plantejar “Podriem viure en un altre planeta?” i com a partir d’aquest dubte que els inquietava van poder iniciar un procés d’investigació i diàleg que els va permetre fer molts descobriments sobre el món i també sobre ells mateixos. El mestre o la mestra fa de guia i practica l’escolta activa. No hi ha preguntes improcedents, irrellevants o ridícules.

El fet que sigui una escola d’una sola línia la converteix en molt familiar i facilita aquesta atenció propera. Malgrat no estar en un entorn amb molts recursos econòmics, l’escola ha aprofitat els nombrosos premis que ha obtingut pels seus projectes innovadors per a equipar-se amb projectors a totes les aules i ipads que fan servir com una manera més d’obrir finestres al món. Són també escola pilot amb robòtica perquè aprofiten totes les oportunitats per enriquir les experiències que ofereixen als seus alumnes.

L’Eli i la Maica m’expliquen que els nens viuen l’escola com si fos la seva segona família, que venen contents i que hi són feliços, que aprenen i créixen, i pensen, i creen. Els nens són competents i fins i tots aquells que tenen les situacions familiars més adverses són capaços de molt. La relació amb les famílies és bona, i moltes col·laboren a través dels espais de participació. L’equip de mestres és estable i motivat.

Malgrat tot, l’escola continua amb l’estigma degut a la ubicació en un barri apartat i al seu perfil socioeconòmic, i no arriba a omplir mai matrícula amb primeres opcions. És una gran desconeguda per a les famílies dels barris propers i encara s’arrosseguen els prejudicis de dècades enrere. Jo, que he visitat unes quantes escoles, he de dir que poques vegades havia vist un pas tan clar del canvi metodològic al canvi de mirada sobre la infancia. 

Des d’aquí vull donar el meu reconeixement a la feina d’aquesta escola, que sense focus mediàtics, ni aplaudiments, ni grans reconeixements públics més enllà de la gent propera que viu en directe la seva feina, continuen endavant lluitant per donar a cada infant no només una educació sino un futur millor. Els neurocientífics afirmen que l’emoció és la porta d’entrada al coneixement perquè desperta la curiositat i activa l’atenció. L’escola Baró de Viver és plena d’emoció.


Blog de l'escola: Barolució


divendres, 29 de maig de 2015

Com ens organitzem: per departaments o per equips docents?






El passat 23 de maig l'Institut-Escola Les Vinyes va tenir la pensada d'obrir les seves portes perquè famílies i professionals poguéssim conèixer el seu projecte. Jo m'hi vaig apuntar sense dubtar i vaig aprendre moltíssim participant en la sessió que es va organitzar per a professors de secundària. Estic segura que la de mestres d'infantil i primària va valer també molt la pena i em sap greu no haver-hi pogut assistir (encara que fos per pura curiositat perquè no hi he de treballar).

En Boris Mir, en Sergi del Moral i en Pere Royo, tots tres professors del centre, ens van explicar el seu sistema organitzatiu i de treball. Algunes coses ja les sabia i altres les vaig poder conéixer amb més profunditat, adonant-me de matissos que no m'havien passat pel cap.

Com tots els centres perticipants de la xarxa d'instituts innovadors, Les Vinyes incorpora una idea de transversalitat, d'esborrar les fronteres entre les tradicionals assignatures. El seu tret distintiu és que, en comptes de fer-ho setmanalment, totes les setmanes iguals, la transversalitat apareix i desapareix de l'horari al llarg del curs. És a dir: durant algunes setmanes fan assignatures tradicionals amb un horari "normal". Entre aquestes s'intercalen setmanes en que fan Treball Globalitzat (treball per centre d'interés) en que els professors continuen amb el seu horari "d'assignatura" però treballen al servei d'aquest centre d'interés comú. Finalment, altres setmanes (a final de trimestre) treballen per Projectes, en que ja no hi ha una participació de les àrees en un tema comú sino que tot l'horari salta pels aires i es treballa únicament al servei de l'elaboració d'un producte (un curt, una revista, un documental...).

Durant les setmanes "per assignatures" cada professor imparteix la seva matèria i té total llibertat per a fer-ho com cregui més convenient. Hi ha des de professors molt innovadors a d'altres que fan servir la fórmula tradicional de la classe magistral. Jo, personalment, segueixo amb molt d'interès tot el que comparteix el Sergi del Moral, professor de matemàtiques.

Per a poder dur a terme el Treball Globalitzat i, sobre tot, el Projecte, els mestres han d'estar coordinats i treballar com un veritable equip. Aquí ve el detall que em va semblar més important de tot el que ens van explicar, molt més que la metodologia de treball a l'aula: a Les Vinyes no hi ha departaments. No hi ha un departament de matemàtiques o un de ciències socials. Hi ha equips docents: l'equip docent de primer d'ESO, l'equip docent de segon d'ESO... Els professors no es reuneixen, doncs, per departament, sinó per equips docents. Això obliga a que els professors hagin d'impartir més d'una matèria al mateix nivell per tal de tenir el seu horari complet només amb alumnes d'aquell nivell. D'aquesta manera, potser el professor de tecnologia haurà de donar també matemàtiques, el de música, ciències socials, etc. Cal aprofitar els sabers, coneixements i interessos dels professors. Setmanalment aquest equip docent es reuneix i treballa en equip: si exigim als alumnes treballar en equip, no cal exigir-ho també als docents?

Tornant cap a casa li anava donant voltes a la idea dels equips docents. Sovint he sentit a professors lamentar que els alumnes surtin d'un entorn tan protegit i controlat com la primària i a la tendra edat de 12 anys entrin a l'institut on poden tenir 10 professors diferents. He dit 10! I un professor pot tenir tranquil·lament fins entre 6 i 8 grups de diferents nivells. Poden conèixer els alumnes els professors? Poden els professors conèixer els alumnes? Si ja era dubtós que a l'escola l'alumne fos vist com el centre de l'aprenentatge, està clar que a l'institut massa sovint el centre de tot és la matèria a impartir. Com a professora de secundària em sento com un llampec que va passant per aules, explicant coses a alumnes dels quals no en sé gran cosa, en realitat.

Fer un canvi per passar de l'estructura actual a treballar per equips docents de nivell és potser inviable a la major part d'instituts públics. Molts professors - potser la majoria i tot - no s'avindrien mai a impartir assignatures que no són de la seva especialitat. Molts no se sentirien cómodes amb un treball en equip tan estret. No es pot fer un canvi contra la voluntat dels docents. Però jo em pregunto: a cada institut no hi ha un grup de docents motivats pel canvi que sí estarien disposats? Són prous per abordar aquesta transformació al primer cicle de l'ESO? És un moment delicat en que els alumnes sovint es desorienten, on sorgeixen conflictes i fins i tot, cert descontrol. A més, el nivell de les matèries no és tan alt com perquè un professor d'una especialitat no pogués abordar amb total solvència altres matèries properes a la seva àrea de coneixement, i ja hi ha molts que d'entrada disposen de dobles titulacions, o de formacions complementàries. A mi m'agradaria comptar amb un reduït grup de docents que co-tutoritzesin els grups, que coneguessin a fons els alumnes i les famílies, que treballessin en equip i que si, per començar, troben molt arriscat i organitzativament caòtic embrancar-se en projectes, com a mínim es plantegesin abordar alguns treballs globalitzats al llarg del curs. No us sembla que seria posible i que podria funcionar? Si funcionés prou bé potser fins i tot animaria a extendre l'experiència al segon cicle... Del batxillerat en parlem més endavant. Pas a pas, però avançant. Potser la meva proposta no és viable igualment, encara que només afecti a primer cicle, per problemes de quadratura d'horaris a nivell global de centre, però llavors tenim un greu problema si el projecte del centre ha d'estar al servei d'unes graelles d'horari que manen més que el sentit comú. Si més no, un apunt per la reflexió.

La jornada va donar més de si, alguna conversa interessant i molts altres detalls que m'han proporcionat més material per la reflexió. Sacrificar un matí del cap de setmana per a compartir l'experiència és un gest que hem d'agraïr als professors i equip directiu de Les Vinyes. Tant de bó això es repetís més sovint en molts altres centres (que em consta que ja hi ha molts que ho fan) però no només per voluntarisme dels docents sino com a treball reconegut (i no parlo pensant en la remuneració). Crec que la millora educativa i la innovació (que, tal com ens va explicar en Boris, NO són el mateix!) s'aconsegueixen, entre altres factors, potenciant l'intercanvi d'experiències i el diàleg. En tot cas puc afirmar amb total seguretat que hi ha molts docents que estem desitjosos de conèixer experiències innovadores en funcionament i altres que necessiten veure per creure. Endavant amb les portes obertes, doncs!


Edito per afegir:
- Si voleu saber com treballen per projectes a Les Vinyes, feu clic aquí.
- Si voleu saber més sobre el treball per equip docents, llegiu el comentari del Boris Mir al peu d'aquesta entrada.

dilluns, 18 de maig de 2015

La igualdad por ley no significa igualdad real

Article publicat originalment a Kireei: La igualdad por ley no significa igualdad real





La semana pasada Michelle Obama estuvo en la ceremonia de graduación de una universidad de los Estados Unidos con mayoría de alumnos afro-americanos. En su discurso habló de las dificultades con las que iban a encontrarse los recién graduados solamente por el hecho de ser negros y les animó a sobreponerse y no dejar que la opinión que los demás tuvieran sobre ellos influyera en quienes eran realmente. Su discurso ha suscitado fuertes críticas por parte de algunas personas que creen que fue un discurso victimista, que la ley es igual para todos y que, por lo tanto, no existe el racismo contra los negros ya, que si alguno es mal visto es por las cosas malas que ha hecho él u otros como él, y que hablar de discriminación racial es casi como afirmar que los negros son todos buenos y los blancos todos malos y, por lo tanto, una forma de racismo inverso. Sí, yo misma he leído los comentarios que defienden esta increíble posición. El resumen sería “los negros que se quejan de racismo lo hacen porque son unos victimistas, no quieren esforzarse para salir de sus situaciones de pobreza y demandan tener más derechos que los blancos, a los que acusan de todos sus males”. ¿Alguien lo suscribe?
Este discurso tan delirante yo ya lo había oído antes. Os lo voy a reproducir aquí, a ver si os suena:
“Las mujeres ya no están discriminadas, legalmente son igual que los hombres y todas las leyes que las subordinaban a sus padres o maridos ya no existen. Pueden estudiar, trabajar, votar y hacer exactamente lo mismo que los hombres. Si quieren y se esfuerzan, claro. La igualdad está aquí. Y si hay mujeres que se quejan es porque son como los machistas de antaño pero al revés, unas hembristas (o feminazis) que quieren tener más derechos que los hombres, que odian a los hombres . “ Parece que el discurso sea una locura, pero creo que nos sorpenderíamos al saber cuanta gente lo tiene interiorizado sin ser consciente de ello. ¡Incluídas muchas mujeres!
Hace un par de días escuché en la radio a una psicóloga que comentaba que la violencia de género está cada vez más presente entre los adolescentes. Los jovenes de hoy tienen la teoría sobre la igualdad muy clara, pero sus carencias afectivas y emocionales los convierten en potenciales agresores y víctimas. Me pareció interesante (y preocupante, también). Por un lado, creo que sería interesante descubrir de dónde vienen todas esas carencias afectivas y emocionales, y descubrir como prevenirlas antes de tener que curarlas cuando quizá es tarde. Sospecho que la crianza y la educación tienen mucho que ver. Por otro lado, me devuelve a lo que os contaba: nuestros jóvenes tienen tan interiorizado que “todos somos iguales” que no conciben que situaciones que están viviendo y que, correctamente analizadas, son claramente de abuso, lo sean en realidad, puesto que admitirlo sería una actitud victimista y débil. O feminazi, que es peor. No son celos, es pasión. No es acoso, es amor. No es agresión, es romance.
Que las leyes proclamen la igualdad no significa que la igualdad sea real. Que los derechos humanos se hayan suscrito no significa que se respeten. Ser víctima y denunciarlo no es ser victimista. Ser del color, etnia, nacionalidad, género o grupo social del culpable no nos obliga a defenderlo frente a la víctima, ni nos hace culpables a nosotros al reconocer a la víctima. La igualdad no es algo que existe desde la fecha en que se promulgó cierta ley. Es algo que se construye (o se destruye) cada día.
Por todo ello, deberíamos enseñar a nuestros niños y adolescentes a ser conscientes de esta realidad, a no dar nada por supuesto y a no bajar la guardia. Y, por supuesto, antes que nada, deberíamos procurarles una crianza y una educación que cubrieran sus necesidades afectivas y los dotaran de la autoestima necesaria para no encajar el papel de víctimas o agresores con facilidad. Una crianza y una educación basadas en los hechos y en el ejemplo, y no en los discursos teóricos, a menudo tan vacíos de realidad.

dilluns, 4 de maig de 2015

Niños científicos, adolescentes entusiastas


Aquest article es va publicar per primer cop a Kireei el 2 de maig de 2015: Niños científicos, adolescentes entusiastas


 

Los niños y las niñas son, por naturaleza, pequeños científicos. Su función en la vida es aprender, acumular conocimiento. Por eso tienen una curiosidad innata, la mente abierta a todo tipo de estímulos y una capacidad inagotable para realizar experimentos que validen sus hipótesis.

Esto es lo que han comprendido en la escuela pública El Roure Gros de Santa Eulàlia de Riuprimer y por eso han hecho de la ciencia el eje vertebrador de su proyecto. Los conocimientos no se compartimentan en materias ni los alumnos se separan estrictamente por edad, permitiendo que haya grupos de trabajo de niños de diferentes edades. Trabajan por centros de interés y abordan proyectos siguiendo el método científico: se plantea un tema, se formulan hipótesis, se hacen experimentos para comprobarlas o refutarlas y se plasman las conclusiones en un informe. Las clases magistrales apenas se utilizan, excepto para casos concretos, y los niños trabajan en grupo o individualmente, moviéndose libremente por los espacios interiores o exteriores según sus necesidades.

El maestro no es la fuente del saber sino un guía que plantea dudas, motiva y los impulsa a profundizar. Su función es acompañar, fomentando la autonomía y la responsabilidad del alumno. Los errores no son penalizados sino tomados como elementos fundamentales en el proceso de aprendizaje. No se trata de “lo has hecho mal” sino más bien de “este resultado no era el que esperábamos, ¿qué debemos cambiar? ¿quizá la hipótesis no era correcta?”. Después de años aplicando este método de trabajo han conseguido demostrar que los niños son científicos capaces, y que su curiosidad, en lugar de apagarse, crece cuando es correctamente atendida. El aprendizaje para estos niños es un placer.

Si el niño es un científico, el adolescente está en tránsito hacia la vida adulta, ese momento en que los principales aprendizajes ya están hechos y en que se necesita la capacidad de ejecutar con eficiencia las tareas necesarias para la supervivencia. Claro que hay que seguir aprendiendo durante toda la vida, pero también se adquiere la responsabilidad de actuar con rapidez y acierto. La toma de decisiones, aunque aparente ser un tema de gran racionalidad, es una cuestión sobre todo de emociones. En ese tránsito, el adolescente debe reorganizar su cerebro. No es que pierda el espíritu científico pero se convierte en un ser mucho más emocional. Si no queremos lidiar con adolescentes apáticos y apagados, ¿qué debe hacer la escuela?

Creo que a esta pregunta responden, de manera explícita o implícita, institutos de secundaria como la SINS Cardener de Sant Joan de Vilatorrada. Este es un instituto público de secundaria obligatoria de una población de tamaño medio. El alumnado es diverso, con situaciones de dificultad como las que podríamos encontrar en cualquier instituto del país. Las clases empiezan y acaban sin timbres y, al igual que en el Roure Gros, las divisiones entre materias se han superado. Es cierto que hay unas horas dedicadas a las “habilidades”, que sería lo más próximo a una asignatura tradicional. Estas habilidades son trabajo sistemático de materias instrumentales, de habilidades que consideran necesarias para entender el mundo y comunicarse con él: las lenguas, las matemáticas, la educación física, la educación visual y plástica y la música.

También tienen talleres, que son espacios para experimentar y movilizar los saberes: talleres de música, ciencia en contexto, escritura creativa, fotografía, iniciativas sociales, hands-on (espacio de mantenimiento y creación)… Y un bloque horario de “lenguajes”, donde se trabaja la comunicación (no solamente lingüistica): francés, alemán, televisión, cocina, malabares, teatro, jardinería, oratoria… Tanto los talleres como los lenguajes se escogen teniendo en cuenta los intereses del alumno y las indicaciones tutoriales, y no están compartimentados por edad.

Sin embargo, la columna vertebral del centro son los proyectos, siete al año, con problemas definidos por los tutores pero abiertos a la sintonía, las ganas y las maneras de hacer del grupo. “La predisposición de nuestro alumnado cuando entra en el aula de proyectos es brutal”, dicen los profesores. “Lo primero que hacen es reunirse los miembros de cada grupo y, con decisión, empiezan a organizar la sesión de trabajo del día. Enseguida se pueden observar las primeras crisis y conflictos. Sí, surgen crisis, ¡vaya si surgen! Visto desde fuera podría percibirse mucha agitación, movimiento e incluso demasiada actividad, pero si participas en el proyecto descubres un desorden muy organizado. Todos juegan su papel, todos forman parte de un engranaje y, al final, a través del diálogo y la argumentación, casi siempre se llega a un consenso y se consigue un producto final digno y, a menudo, brillante”. Un producto final que debe exponerse públicamente.

Y, finalmente, están los espacios de tutoría, elemento fundamental. Los lunes a las ocho de la mañana hay una tutoría de grupo, con una función organizativa, funcional y formativa. Los viernes hay otra tutoría, en grupos reducidos de entre siete y catorce alumnos, que sirve para reflexionar, cerrar la semana y compartir emociones. En el marco de las tutorías se hacen asambleas para llegar a acuerdos y también, si hace falta, para resolver conflictos. Las normas de convivencia son pocas y pactadas con el alumnado. En caso de conflictos o situaciones complicadas que afecten al grupo o a todo el centro, la asamblea tiene prioridad e implica parar las clases y, por lo tanto, se trasciende el espacio dedicado a la tutoría. En estas asambleas se exponen los porqués, los motivos y las actitudes ante los hechos acontecidos. Los profesores afirman que lo normal es que haya silencio y mucha participación.

“Un día de trabajo en la SINS Cardener es suficiente para darte cuenta de que algunas barreras se han eliminado en este centro educativo. Sustituir barreras para trazar puentes. Puentes que van del alumnado al profesorado, a las familias, al pueblo de Sant Joan de Vilatorrada y su tejido social y, por extensión, al país y al mundo”, dice Jaume, uno de los profesores.

En la SINS Cardener han descubierto que el mundo es uno (no muchos mundos que se pueden estudiar por separado y sin contexto), que trabajar por proyectos es vivir a la vez que se crece en conocimientos y que las emociones de los alumnos no quedan fuera del centro al entrar. Aquí existe el convencimiento de que la motivación es fruto de poner siempre en juego el diálogo para resolver todos los conflictos. Esto significa que todo el mundo, desde el conserje al director, está siempre disponible para hablar e incluso, si hace falta, reir o llorar. No es solamente el método de trabajo lo que importa, es también la visión de la educación y el trato diario entre profesor y alumno, su cercanía. El resultado de todo este trabajo, dicen, es que un día cualquiera a la hora de entrada puedes ver, sobre todo, tranquilidad, risas y ganas de empezar.

Para saber más:

Web de El Roure Gros.
“La mirada científica de los niños”. Roser Jordà. Artículo aparecido en Kireei Magazine 4, sobre el sistema de trabajo de El Roure Gros.
Web de SINS Cardener.