diumenge, 3 de desembre de 2017

Què hem de tenir en compte si volem treballar "per projectes"?




El treball per projectes és un batibull de metodologies, pràctiques i idees difuses. Es fa servir la mateixa denominació per a artefactes d'aprenentatge molt diversos: des d'una simple concatenació d'activitats al voltant d'un centre d'interès a la creació d'un producte, passant per innumerables variants, algunes de les quals, segons a qui preguntis, no mereixen el nom de treball per projectes sinó que són "una altra cosa". L'expressió ha quedat tan grapejada i gastada que alguns professors prefereixen inventar noms diferents per allò que fan, per tal que no es confongui la seva pràctica amb una cosa que no és ben bé el que volen fer.

Molts docents s'aproximen al treball per projectes buscant un aprenentatge més competencial, més motivació per part dels seus alumnes i - per què no reconèixer que passa? - per pujar al carro d'una innovació que dóna prestigi i és demanada per moltes famílies. Fins aquí estem al terreny dels bons propòsits. Però què passa quan comencem a "treballar per projectes" (o a fer alguna cosa que pensem que és "treballar per projectes") i hi ha coses que comencen a grinyolar? Potser els alumnes no estan tan entusiasmats com esperàvem, potser la seva implicació en el procés d'aprenentatge és més aviat escassa, potser observem que es fan moltes activitats però als alumnes (i de vegades fins i tot al professor, si s'atura a pensar-ho) els costa veure per quin motiu les estan fent... És possible que fins i tot arribem a la conclusió de que els alumnes no estan aprenent res, i que no podem "acabar el temari". I estem esgotats.

No sempre passa tot això que he dit, però de vegades sí passa. I sovint el docent, aclaparat per una càrrega de treball enorme amb uns resultats no tan espectaculars com esperava (o gens espectaculars) i davant la incertesa d'allò desconegut, es desanima. Crec que aquesta reacció és producte d'una aproximació desarmada i ingènua al treball per projectes. La majoria de docents actuals no ha estudiat fent projectes, no ho ha experimentat mai, no té cap referència pràctica i tendeix a recórrer a mecanismes coneguts, que abans li funcionaven, però que en el nou context no són ni carn ni peix.

Arribats a aquest punt, podem prendre dues direccions. La primera, renunciar i tornar a allò segur i conegut. La segona, veure què podem fer millor per aconseguir aquells resultats que vam veure fugaçment en vídeos de High Tech High (canvia HTH pel nom de qualsevol centre de referència per a tu) i que ens van enamorar.

Sovint és útil tornar a llegir els textos que et van convèncer per intentar-ho, i adonar-te que, ara que ho has experimentat, moltes de les paraules que vas llegir prenen un nou significat, i entens moltes coses que t'havien passat desapercebudes. Jo sóc fan de Meirieu; ell no parla de projectes en concret, però tornant-lo a llegir se m'obren finestres que fa un temps ni havia vist que hi eren. Però si volem anar al gra i llegir alguna cosa directament relacionada amb el treball per projectes, què millor que el Gold Standard PBL del Buck Institute for Education?  


Com veieu, el Gold Standard està representat sobre una mena d'objectiu de càmera fotogràfica. Al centre tenim els Objectius d'aprenentatge de l'estudiant. Objectius. Aprenentatge. Estudiant. Paraules clau.

Quins són aquests objectius? Primer de tot, un aprenentatge profund de conceptes i continguts. Un aprenentatge tan profund que serveix als alumnes per resoldre problemes reals, respondre preguntes complexes i crear productes de qualitat. Fugim de copy-paste de la viquipèdia, de presentacions superficials, de memorització sense comprensió, de fer sense saber amb quin propòsit, de productes fets de qualsevol manera per cobrir l'expedient.
Hem d'incidir també en les competències clau (key success skills) que, segons la gent del BIE, són el pensament crític, la resolució de problemes, la col·laboració i l'autonomia (o autogestió).

Un cop clarificat això, se'ns presenten els elements essencials del disseny de projectes.

  • Problema o pregunta "desafiant". És a dir, un repte. "De què va el projecte", què hem d'investigar, esbrinar, crear, respondre, solucionar... Pot ser una cosa concreta o abstracta, però sempre ha de suposar un motor perquè l'alumne pugi al carro del projecte: té una tasca a fer, ha de resoldre alguna cosa, i aquest serà el seu objectiu, i al seu servei treballarà. Si no hi a un repte clar, si només hi ha una successió d'activitats, el sentit de tot plegat es perd.

  • Investigació sostinguda en el temps. Vol dir que el projecte no es pot resoldre amb unes hores, amb una consulta a Internet o trobant un llibre que ho respongui. La pregunta inicial ens ha de dur a altres preguntes, i aquestes a d'altres, per anar aprofundint i aprenent. Hi ha d'haver una autèntica recerca, similar a la del món real (que no s'acaba als llibres o a internet). És interessant recórrer a entrevistes amb experts, amb proveïdors de serveis, amb usuaris... 

  • Autenticitat. Pot venir del context (solucionar un problema real), de l'ús d'eines i procediments del món real, o simplement, perquè tracta un tema de interessa personalment a l'estudiant.

  • Donar veu i vot a l'estudiant. No vol dir que l'estudiant decideixi tot el projecte, però sí que ha de tenir cert control sobre certs aspectes, ha de poder prendre decisions. Aquest marge de decisió pot ser més gran depenent de l'edat i experiència de l'alumne. El que no podem fer és donar una sèrie d'instruccions tancades, ni esperar que tots els projectes dels alumnes donin el mateix resultat. Això no seria un projecte sinó una recepta.

  • Reflexió. Dewey deia "no aprenem de l'experiència, aprenem reflexionant sobre l'experiència". Aquest és un dels punts que crec que són més fluixos a molts treballs per projectes. Aquesta reflexió té molt a veure amb l'avaluació formativa (avaluar per aprendre) i s'ha de donar contínuament: a través de diàleg informal, elaborant un diari del projecte, en el moment de la presentació, amb el feedback dels companys i els professors, etc... Penso que parlar del que estem fent, documentar no només el que fem sinó per què ho fem i què hem après, és fonamental.

  • Crítica i revisió. Els estudiants han d'aprendre a donar i rebre crítiques constructives. Això, com el punt anterior, també està molt relacionat amb l'avaluació. Podem fer servir rubriques, models i protocols per donar feedback entre iguals, crítiques d'experts externs...

  • Producte públic. El producte pot ser tangible o intangible (una proposta de solució, una resposta a la pregunta inicial...). Que hi hagi aquesta exposició pública al final afegeix una motivació extra: ningú vol fer el ridícul presentant un producte mediocre davant una audiència que va més enllà dels companys de classe i el professor. Per tant, també farà que hi hagi un major esforç per assolir uns estàndards de qualitat alts. S'ha de treballar per evitar que l'ansietat sigui un problema per l'alumne. Acostumar-se a la presentació pública del propi treball és un aprenentatge que no es dona d'un dia per l'altre. Però a més de tot això, crear un producte públic contribueix a crear una cultura escolar i una comunitat d'aprenentatge, així com a transcendir les parets de l'escola i arribar fins a les famílies, el barri i el món real. L'escola es converteix en un entorn obert i deixa de ser un món tancat que rep inputs de l'exterior (si és que, amb sort, en rep) però que mai genera res de portes enfora.

Per acabar, us deixo una imatge que he trobat casualment i que no és del BIE (per tant, no fa esment exactament a tots els aspectes que he comentat) però conté alguns elements que ens poden fer reflexionar sobre què és i que no és "treballar per projectes".