divendres, 2 de setembre de 2016

¿El feminismo está anticuado?

Article publicat a Kireei el 19 d'octubre de 2014. ¿El feminismo está anticuado?

Imatge d'Antoine Henault


“No soy una feminista, pero creo en la fuerza de las mujeres”, dijo Katy Perry hace casi un par de años, y se quedó tan ancha. Frases similares han salido de la boca de otras muchas “celebrities” y son repetidas por mujeres anónimas – algunas muy jóvenes – que “creen en la igualdad pero no están contra los hombres”. Parece que en algún momento en que yo no estaba atenta feminismo pasó a ser sinónimo de anti-hombre, a parte de marimacho, poco femenina, amargada y no sé cuantas cosas más. Algo poco deseable para la mujer moderna que ya no está atada a la pata de la cama, que tiene su trabajo, que se ha liberado y que, si se esfuerza, puede ser igual que cualquier hombre. Igual que el hombre. He aquí la cuestión.
Yo creía que “ser como los hombres” era una fase superada, cuando todavía no nos habíamos dado cuenta de que “ser como un hombre” (que no es ni siquiera la manera de ser natural de muchos hombres sino una construcción cultural) no era la manera “buena” de ser. Que “ser como un hombre debe ser” hace desgraciados a muchos hombres. Que no hay una manera de “ser como un hombre” ni “ser como una mujer”, y que hay muchas maneras de ser, todas válidas.
Dice la wikipedia: “El feminismo es un conjunto heterogéneo de ideologías y de movimientos políticos, culturales y económicos que tienen como objetivo la igualdad de derechos entre varones y mujeres, así como cuestionar la dominación y la violencia de los hombres sobre las mujeres y la asignación de roles sociales según el género”. Desde luego, es posible que no compartamos muchos puntos de algunas de las teorías feministas, pero me pregunto quien podría oponerse a la igualdad de derechos entre hombres y mujeres. Quien se opondría a cuestionar la dominación y la violencia. Quien está a favor de la asignación de roles sociales según el género… bueno, creo que en este último punto está la cuestión: la asignación de roles sociales. Seguimos pensando en clave de roles sociales y para muchas mujeres conseguir la igualdad es conseguir que les sean asignados roles masculinos.
Yo cuestiono los roles sociales asociados al género, que hacen infelices a hombres y a mujeres. ¿Cuantos hombres son desgraciados intentando aparentar fortaleza, ocultando sus sentimientos y rechazando actividades consideradas femeninas por miedo a ser ridiculizados? Tantos como mujeres son infelices “haciendo de mujeres”, o mujeres son infelices intentando “hacer de hombres”.
Yo cuestiono la percepción subconsciente de que ser hombre es la manera neutra de ser humano y que ser mujer es lo peculiar. Porque no es normal que siempre que en la ficción hay un grupo de amigos, tengamos al simpático, al listo, al guapo, al raro y a la chica. Como si ser chica fuera una característica más, igual que ser listo o guapo. Como si todas las chicas fueran parecidas e intercambiables.
Yo cuestiono que haya cosas femeninas y masculinas per se. Por ejemplo, el rosa y el azul no fueron siempre cosas de niña y niño respectivamente. El rojo es símbolo de la sangre y la guerra (¿os acordáis de Marte?), por lo tanto masculino. El azul, símbolo de la pureza (¡recordad los mantos de la Virgen en los cuadros renacentistas!). Hasta el siglo XIX eran el celeste y el rosa, versiones suaves de esos colores, los propios de niñas y niños. ¿Se están riendo los críos del dios de la guerra cuando ridiculizan el color rosa? ¿Cuantas otras cosas que tomamos como masculinas y femeninas no lo son más que por convención cultural?
Yo cuestiono que se use lo femenino como sinónimo de inferior y ridículo. “¡Eres una nenaza!”, “Corres como una niña”… Ser cojonudo es estupendo, ser un coñazo, lo contrario. Y así, podríamos seguir… Todo un ataque a la autoestima, un continuo condicionamiento subconsciente.
El feminismo no es la batalla de las mujeres contra los hombres. Es la lucha de hombres y mujeres para huír de las etiquetas que les hacen infelices, para ser libres de SER (deliberadamente en mayúsculas), para tener los mismos derechos. En definitiva, mujeres y hombres que luchan por una sociedad más justa, más equitativa, más feliz.

Tengo 40 años. Y ahora, ¿qué?

Article publicat el 25 d'octubre de 2014 a Kireei. Tengo 40 años. Y ahora, ¿qué?

Imatge de Carmen Hache.

Estar en la cuarentena hoy es haber nacido en dictadura, haber crecido con la esperanza que generaba una joven democracia y haber estudiado la EGB (y quizá el BUP y el COU). Es haber visto la tele en blanco y negro, recordar una tele con dos canales (UHF y VHF) y, por supuesto, sin mando a distancia. Es haber visto Heidi, Marco, la abeja Maya, Mazinger Z y el bosque de Tallac. Es haber ido al estreno de Regreso al Futuro, Terminator, La historia interminable o Indiana Jones. Es haber asistido a la aparición de los primeros ordenadores personales. Es haber pasado una adolescencia y juventud sin teléfono móvil. Es haber despertado a la conciencia política en un mundo regido por Reagan, Tatcher y Gorvachov, haber empezado a conocer el ruso con las palabras glasnost y perestroika, y haber visto caer el muro de Berlín. Somos la última generación que pudo conocer a un pariente vivo nacido en el siglo XIX (quizá algún bisabuelo). Y hemos llegado ya a la edad de la nostalgia: el éxito de ventas de libros que nos hablan de nuestra infancia y de los productos de consumo que nos marcaron lo demuestra.
Yo, con cuarenta, me siento en el pico de una montaña. No las más alta a la que hubiera podido llegar, pero un pico. Miro hacia la ladera, al escarpado ascenso, y me da miedo girarme y ver al otro lado el descenso, tan temido. Oye, que me empizan a doler las rodillas, pronto voy a necesitar gafas, ya tengo demasiadas canas para mi gusto y… en fin, que no me siento incansable como antes. Quizá pueda quedarme aquí una década más. O dos. ¿O tres? Pero en algún momento tendré que empezar a bajar y al cabo de un tiempo más habrá acabado la excursión. Entre los treinta y los cuarenta fui perdiendo la sensación de invulnerabilidad adolescente (que a mi, por lo que véis, me duró bastante) y haciéndome a la idea de que seguramente no era inmortal. Un drama.
Pero me vienen dos pensamientos a la mente.
El primero, que todavía quedan picos por escalar. No hace falta esperar sentada en este a que sea el momento de bajar, ¿verdad?
El segundo, que hago mía la reflexión de Lluís Llach: “Ir muriendo empieza muy pronto. Y mi teoría es que morir bien, que puede durar treinta o cuarenta años, consiste en saberlo. Me cuesta aceptar el ser humano que va como una máquina de tren hasta que la muerte lo para, ¡paf! (…) Quiero ver todo lo que viene y vendrá como una curiosidad bonita, e intentar luchar contra las partes más feroces y dolorosas, y aprovechar toda experiencia, aunque a veces sea para romperla”.
Los cuarenta son un punto de inflexión, ese cambio de década tiene un peso psicológico, igual que lo tienen los veinte, los treinta, los cincuenta… Pero, creo yo, es también un momento de plenitud. Quizá de crisis. Pero de esperanza y de ilusión, como creo que deben ser el resto de inflexiones que me esperan (que ojalá sean muchas). Y mientras digo esto me pregunto si alguien me contemplará con ternura y benevolencia desde la sabiduría de sus ochenta o noventa.

Ser mare

Article escrit per Kireei i publicat l'1 de novembre de 2014. Ser madre.

Imatge d'Alvaro Sanz.


Ser madre no es solo biología. De hecho, no es la biología lo que lo define, puesto que se puede ser madre sin mediar concepción ni parto.
Ser madre no es sacrificio aunque, como en tantas cosas en la vida, haya a veces que esforzarse mucho.
Ser madre no es ser acreedora de un pago, puesto que una de las partes era menor en el momento del contrato y jamás pudo contraer obligación alguna.
Ser madre no es algo que te pasa cuando tienes un bebé, y luego un niño pequeño, y luego… una espesa niebla, como si la maternidad durara solo unos añitos.
Ser madre no es ser propietaria de un ser humano, ni ser propiedad de nadie.
Ser madre no es ser una súper mujer, no es sentirse culpable, no es tener miedo a perder el tren, no es constatar que ya lo has perdido, no es apuesta, no es renuncia. O no debería serlo.
No se bien lo que es ser madre. Quizá ser madre es solamente tener un hijo o una hija y hacerse responsable de la decisión tomada con todas sus consecuencias.
Lo único que tengo claro es que ser madre te cambia pero no te convierte en un estereotipo, por mucho que algunas personas e instituciones actúen como si lo fueras.
Esto es todo lo que tengo que decir sobre ser madre, aunque en realidad he hablado sobre todo de lo que no es ser madre. Creía que podría decir mucho más, y sin duda durante los primeros años habría escrito más cosas. Pero el tiempo pasa y me he dado cuenta de que sé muy poco de la experiencia genérica de ser madre, si es que tal cosa existe. Solamente sé lo que yo he vivido, lo que yo he sentido. Y al respecto, tengo algunos reproches que hacerle a la sociedad (pobre sociedad, siempre tiene la culpa de todo).
Querida (o no tan querida) sociedad:
No me mires con compasión porque un día decidí quedarme en casa a cuidar de mis niños, que he oído que llamabas mala madre a otra que volvió a la oficina antes de los cuatro meses porque veía peligrar su puesto de trabajo.
¡Eh, tú! ¡Sí, tú! No me desapruebes porque di teta más de dos años, cuando también te he visto criticar a otras por no haberle dado ni tres meses.
¿No te parece bien que tenga tres hijos con los tiempos que corren? ¿Pero uno es poco? ¿Y no tener hijos es de egoista? Oye, ¿hay alguna manera de hacer algo bien en este mundo?
¡Anda! ¿Y por qué crees que voy a ser mala trabajadora por el hecho de tener hijos? ¿Por qué me preguntas si quiero ser madre en la entrevista de trabajo?
Perdona pero… ¿crees que faltar al trabajo por llevar al niño al pediatra solo voy a hacerlo yo y nunca el padre de las criaturas? ¿Y te parece que salir antes para ir a ver el partido es más razonable que para una reunión en la escuela?
¡Escucha! Estoy bastante quejosa. Estoy decepcionada. Enfadada incluso. No me han salido las cosas como quería, no se si por culpa mía, o por culpa tuya, maldita sociedad.
Pero una cosa es segura: nada de esto tiene que ver con ser madre. Son cosas que pasan en la vida, son cosas que hay que cambiar o mejorar. Pero la maternidad es otra cosa, algo mío, que no quiero dejar que me estropee nada. Ni una carrera laboral frustrada, ni una “demasiado existosa”, ni las expectativas de los vecinos. Ni tampoco mis propias expectativas, porque ser madre no se parece del todo a lo que había imaginado.

La memòria dels que van ser

Recupero dos articles que vaig escriure pel blog Kireei. Estan basats en dues persones reals, però amanit amb detalls de ficció que no es corresponen amb la realitat. El que importa és la sensació que em calia treure fora en aquell moment i l'homenatge a dues persones a qui vaig conèixer quan ja eren molt grans - i jo molt jove - i que vaig aprendre a estimar en el poc temps que van viure a partir d'aquell moment, com si fossin els meus autèntics avis, als que gairebé no vaig conèixer.
En la inconsciència de la meva joventut veia els "vells" com a gent poc interessant, gairebé invisibles. Però ells em van fer canviar.


Del blog Kireei, La pianista (1 de febrer de 2015) i ¡Otra vez las batallitas del abuelo! (24 de gener de 2015)

La pianista

1930. Tiene dieciocho años. Su mano se posa sobre las teclas del piano mientras oye como el rollo de la película empieza a girar. En el café-teatro de su familia se proyecta cine mudo los fines de semana. La gente del pueblo viene y se sienta en las sillas del bar que se han dispuesto en la sala, frente a la pantalla. Ella interpreta la música mientras los actores se mueven gesticulando en silencio. La época del cine mudo está llegando a su fin, pero en el pueblo todavía no lo saben. Entre el público hay alguien que no mira la pantalla, solamente la mira a ella.
1940. No hay piano, no hay cine. Solo hay miedo y hambre. Su marido, con el que se casó poco antes del inicio de la guerra, vive escondido. Fue soldado republicano y teme las represalias. De eso, no se habla. Coser, alimentar a la gallinas, hacer truque con los vecinos, sobrevivir. De eso se trata.
1950. Hay una niña pequeña en casa. La tuvieron pasada la treintena, muy mayores para lo esperado. Culpa de la guerra, dice ella. “No queríamos traer a nadie a pasar hambre y frío”. Será hija única.
1960. Su marido ha hecho un esfuerzo, fue a la capital de la comarca y encargó un piano. Es un modesto piano de pared. Ella se sienta en el taburete frente a él. Acaricia las teclas. Cierra los ojos. Le parece ver de reojo a Buster Keaton. Hacía veinticinco años que no tocaba.
1975. La niña que ya no es niña está casada y viven todos juntos. Hay dos nuevas niñas en la casa. Se mira al espejo, su pelo ya es casi todo blanco. Ahora es una abuela que despierta nietas, prepara desayunos y meriendas. Se mueve en un segundo plano en la que fue su casa, gobernada ahora por gente joven que sabe mejor lo que conviene. Pero la cocina sigue siendo su domino y el piano su refugio.
2000. La nieta mayor ha invitado a toda la familia a su casa para celebrar el nacimiento de su hija, la bisnieta. Es un bebé precioso. El piano de la abuela decora ahora el comedor de la nieta, y está jalonado de fotografias familiares. En ninguna aparece quien fue la propietaria, la pianista que hace tanto se desvaneció. “Abuela, toca algo”. Hace tanto… pero se sienta y con sus manos temblorosas de casi noventa años se atreve a interpretar Claro de Luna. No lo sabe pero será la última vez que acaricia las teclas de un piano.
2015. Alguien escribirá sobre ella en un blog, y recordará a la pianista de cine mudo como si la hubiera visto tocando ochenta y cinco años atrás. La vestirá y la peinará con la ropa y los peinados de los años treinta que el cine le habrá mostrado. Reconstruirá su vida con retazos y suposiciones. Dará testimonio de que ELLA fue, vivió, amó y soñó. Y que, por lo tanto, existe.


 ¡Otra vez las batallitas del abuelo!

Yo tenía solamente veinte años y él no era mi auténtico abuelo. Era un abuelo postizo, un abuelo político. Sin embargo, durante la década que todavía vivió desde que yo lo conocí, llegué a quererlo como si fuera mi propio abuelo. Más que a mis propios abuelos de los que apenas sé nada.
El abuelo siempre estaba explicando historias. Que si en mis tiempos, que si los jóvenes de ahora no sabéis, que si “tiempos vendrán, hijo mío”. Esta última frase era especialmente graciosa, porque era la única que le oí nunca pronunciar en castellano. Después que la soltara, con el dedo admonitorio en alto, los nietos se escacharraban de risa y él se enfurecía terriblemente. Y es que no soportaba nuestra incosciencia, ignorantes al hecho de que uno podía vivir felizmente y, de repente, hundirse todo a su alrededor. Él, que pasó su juventud en una guerra fraticida y su vida adulta tragándose el orgullo con miedo.
Lo recuerdo sentado en su butaca, con sus ojos pequeñitos y su gran nariz, sus manos temblorosas pasándo páginas del periódico, sus comentarios futboleros y sus omnipresentes recuerdos. “La primera vez que estuve en Barcelona fue para ver la exposición del 28, estuve en casa de unos parientes”. “Yo, en la guerra, nunca maté a nadie”. “Cuando se acabó la guerra nos subieron a un tren, nos íbamos a Francia. Pero yo no podía irme, salté del tren y me fui caminando a casa. Estuve escondido mucho tiempo”. Sus historias nunca tenían fin.
Ahora me arrepiento de no haber escuchado con más atención, de no haber anotado sus anécdotas, de no haberlo grabado. Hace más de diez años que no está y toda la sabiduría y la experiencia que atesoraba se perdieron. Algo ha dejado tras de sí, pero todo lo que aquellos ojos vieron, lo que aquel corazón sintió, el mundo que ya no existe, su testimonio de casi un siglo… ¿qué ha sido de todo ello?
Yo, que ya he vivido lo suficiente como para ser atacada por la nostalgia pero que todavía veo un futuro abierto, desearía volver a aquellas tardes y demostrarle que sus recuerdos eran valiosos y que a través de él nos volvimos más sabios.
Algún dia espero ver las caras impacientes de unos nietos llenos de futuro, girando los ojos en blanco y exclamando “¡otra vez la misma historia, abuela!”. Pero no me apenará, sonreiré por dentro. La semilla estará plantada.

dimecres, 6 de juliol de 2016

Volia fer balanç...




 Fotografia d'Abbas Kiarostami. 


Anava a fer una llarga llista del que he après fent de "profe", però no cal. Qui ho hagi experimentat ja ho sap i qui no, només ho sabrà quan ho visqui.

El que he après no s'ensenya a la facultat ni a la formació del professorat.  No està escrit a cap llibre ni es diu a cap conferència. I és una tasca absurda intentar escriure-ho aquí perquè si no es troba enlloc fora de l'aula serà per alguna cosa... Malgrat tot, seguiré escrivint.

Quan dic aula no em refereixo a l'espai cúbic i normalment desangelat on ens reunim els professors amb els alumnes per fer allò que es diu "ensenyament" sinó que parlo de l'espai simbòlic on entre vint i trenta adolescents es veuen obligats a seguir-li el joc a un/una "profe" que, sembla ser, cobra per torturar-los o, més benèvolament, passar l'estona complint amb unes normes arbitràries. Un peatge a pagar per arribar a unes fites difuses que els adults els han marcat. Alguns veuen clares les fites, altres les accepten sense veure-les i altres s'hi rebel·len amb fúria o passivitat.

De vegades, però, alguna cosa passa. I entens que amb la teva acció has canviat algun petit detall del futur. O potser has engegat un gran canvi. Mai ho sabràs, segurament. Comences a pensar que la teva feina importa. Que has aconseguit connectar amb alguns - lamentablement, no amb tots. I penses que sí, que allò que havies entès a nivell teòric - canviar l'escola, quin repte! - ja no és un objectiu racional, és una necessitat emocional.

Perquè ets tu qui ha canviat.

dissabte, 2 de juliol de 2016

Espais per treballar amb alumnes de secundària?

És molt difícil trobar exemples d'espais de secundària interessants, tret de les impressionants mostres d'arquitectura d'alguns països nòrdics i d'algunes escoles privades d'elit. Curiosament, de vegades a dins d'una arquitectura vanguardista instal·len un mobiliari d'allò més convencional. Car i bonic però convencional. Pupitres de disseny. 
A les espectaculars webs d'arquitectura hi ha poca cosa que es pugui traslladar a les nostres aules sense grans inversions.
Però m'he posat a buscar i he trobat algunes idees. Poques a instituts. Moltes a cafeteries, biblioteques, oficines i espais de coworking.  Jo em pregunto... i per què no?

Sofàs, taules de diferents alçades i mides, racons, diverses superfícies per escriure i compartir, espais comunicats, espais exteriors, tecnologia portàtil present...



  



  





Els 7 malentesos de "l'Escola Nova" (segons Philippe Meirieu)


Il·lustració de Coaner


Malentès 1: Un alumne no aprèn si no està motivat.

Freinet deia "un cavall que no té set no beu". Però no s'ha de subestimar la diferència entre un cavall i un estudiant. Qualsevol cavall que no beu acaba tenint set, però és estrany que un estudiant privat de matemàtiques acabi reclamant el seu teorema de Tales. Per això Freinet posa èmfasi en la necessitat de fer venir la set a l'estudiant i no acontentar-se amb una "espera benèvola" (com, per exemple, proposa Neil basant-se en la seva pràctica a Summerhill). Freinet va avançar la distinció entre "motivació" (basada en interessos preexistents) i "mobilització", en que l'adult permet l'aparició de nous interessos i fomenta la participació dels estudiants en aprenentatges pels quals no estava motivat de manera espontània.


Principi 1: Subordinar els aprenentatges a motivacions preexistents és afavorir las desigualtats i renunciar a coneixements "emancipatoris". "Fer emergir el desig d'aprendre" és crear situacions susceptibles de posar l'estudiant en contacte amb allò que potser no sabia que existia i amb les satisfaccions intel·lectuals que se'n deriven. Es tracta d'obrir noves possibilitats en comptes de tancar-lo allà on és.


Malentès 2: Cada infant aprèn d'una manera que li és pròpia i per això cal una escola "a mida".

Podem entendre l'escola a mida com una escola del diagnòstic, que tracta de conèixer a la perfecció - abans de qualsevol intervenció educativa - el nivell i les necessitats de l'estudiant per imposar-li un currículum estrictament individualitzat. Una altra manera d'entendre l'escola a mida és oferir als estudiants una sèrie de propostes en el marc d'una "pedagogia diferenciada" i ajudar-lo a enriquir els recursos metodològics que pot fer servir i a mobilitzar nous coneixements. En el primer cas estem davant d'un paradigma farmacològic-mèdic d'individualització concebut sota el model conductista de "l'home-màquina". En el segon cas estem davant d'un paradigma sistèmic on el coneixement de l'alumne no precedeix necessàriament les propostes que se li faran, però està en interacció permanent amb elles. La manera com l'alumne es fa seu un mètode o mobilitza un saber és la manera com el podem conèixer, i és d'aquest coneixement que sorgiran noves propostes que alimentaran la inventiva pedagògica.

Principi 2: Si cada alumne s'apropia dels sabers de manera singular, no se l'ha de tancar dins de metodologies definitives ni dins d'una progressió lineal: la veritable escola "a mida" no és una escola de la sistematització del diagnòstic - solució particular; és la que es basa en la varietat de propostes, diversificació dels recursos, interacció entre companys i amb l'entorn, i on cadascú aprèn progressivament a pilotar els seus propis aprenentatges sota un enfocament de descobriment - regulació.


Malentès 3: L'alumne aprèn el que té sentit per a ell.

Que vol dir "tenir sentit"? Allò que es farà servir a la vida quotidiana? Podem ajustar els aprenentatges segons a l'ús immediat que se'n pugui fer. Per exemple, en una escola nova d'un entorn rural de finals del segle XIX fundada per Cecil Reddie els infants aprenien matemàtiques i ciències naturals per gestionar la granja, llengua per comprendre les instruccions dels utensilis agrícoles, llegir el diari local, escriure als clients i proveïdors... Però això és també una manera d'empobrir els alumnes confinant-los en un domini funcional i a un nivell taxonòmic estrictament determinat per les necessitats de l'entorn.
El que té "sentit" és el que connecta allò més íntim de cadascú amb allò més universal, el que ens permet sortir de la nostra solitud i ordenar el caos psíquic per no ser manipulats pels nostres impulsos més arcaics.

Principi 3: El compromís d'un subjecte amb el saber no està només lligat a l'ús específic que podrà fer per resoldre problemes materials que li apareguin en la vida quotidiana. El compromís està també vinculat a la manera en que el professor és capaç de lligar els sabers a una cultura, una història... a l'emancipació de l'ésser humà.


Malentès 4: L'alumne aprèn essent actiu.

El mètode actiu és l'únic vàlid per a molts pedagogs, en tant que posa en pràctica allò que altrament seria només teòric. Un teorema matemàtic o una regla gramatical s'aprenen fent-les servir. A l'escola nova "ser actiu" es converteix en fer activitats "com a la vida". Es tracta, per tant, d'activitats socials "en miniatura", col·lectives preferentment, que es convertiran en mitjans per excel·lència de portar a terme la metodologia activa.  Quan observem aquestes activitats a la classe veiem que moltes garanteixen l'implicació de cada alumne i permeten el pas de l'experiència empírica a la comprensió i modelització de coneixements transferibles. En altres casos, però, es du a terme una divisió de treball entre els membres del grup, fent que cadascú d'ells només perfeccioni algun dels sabers.
Quan busquem què garanteix l'aprenentatge en les metodologies actives s'ha d'admetre que no és l'activitat de fabricació sinó l'operació mental suscitada per l'activitat, que permet a l'alumne desestabilitzar un sistema de representacions per enriquir-lo i estabilitzar-lo a un nivell superior. L'operació mental pot venir també d'una observació, una escolta o una lectura. L'activitat que fa aprendre i progressar és la mental.

Principi 4: Fer que l'alumne sigui "actiu" en els seus aprenentatges és molt necessari, però es tracta d'una activitat mental que no sempre es correlaciona amb una activitat material de fabricació. Les activitats concretes són un excel·lent punt de partida per permetre l'operació mental, però a condició d'identificar-la com a tal i, sobre tot, configurar un dispositiu pedagògic que permeti generar un model transferible per tal de no quedar-se en un saber purament empíric.



Malentès 5: L'alumne només aprèn col·laborant amb els altres.

La socialització és una paraula clau i un repte educatiu fonamental, a la cerca del bé comú. Malgrat tot no tots els pedagogs ho veuen des d'una mateixa perspectiva. Ferrière explica que la col·laboració a la comunitat de nens permet l'estructuració d'una jerarquia social eficaç, permetent l'emergència de futurs líders. Freinet - comunista - pensa que promoure el treball col·lectiu anticipa una societat igualitària. Makarenko, més coherent, proposa una rotació de tasques per evitar que ningú s'enquisti en un rol. La col·laboració pot significar coses diferents: pot estructurar una societat jeràrquica per la divisió social del treball o pot permetre un funcionament que ajudi al progrés de tots i cadascú dels alumnes.


Principi 5: L'organització del grup i el tipus de col·laboració que es promou entre els membres d'un grup ha d'estar al servei de l'adquisició de coneixement i progrés de tots els alumnes. Les regles de funcionament no poden estar subjectes a l'eficàcia social productiva del grup. 


Malentès 6: L'educació ha de ser democràtica. 

Si es tracta de democratitzar l'accés als coneixements bàsics, tothom ho compartirà d'entrada. Però també s'ha fet referència a educació democràtica per designar el procés educatiu, i això pot tenir diferents significats. Per alguns - partidaris de l'auto-gestió de l'educació - es tractaria d'implementar una democràcia en miniatura; els mateixos nens triarien la seva educació. Per aquells que creuen això, hem de respondre que és una il·lusió. Un nen no pot triar el seu aprenentatge i la forma de dur-lo a terme, ha de ser l'adult que decideix. Com diu Hanna Arendt, és l'adult qui ha d'assumir la responsabilitat del món, té el deure ineludible de mirar pels que arriben indefensos, fràgils i inacabats. És millor parlar d'educació per la democràcia, acompanyant l'alumne cap a la seva responsabilitat de ciutadà, ajudant-lo a adquirir els models intel·lectuals que li permetran, un cop ciutadà de ple dret, comprendre el món en que viu i jugar el seu paper. Però al contrari del que afirmen els partidaris de la "pedagogia tradicional" aquesta formació intel·lectual no és suficient. No es pot passar espontàniament i miraculosament d'una situació de submissió total a la llibertat. Per això cal oferir a l'alumne, de manera progressiva, ocasió de decisió, espais de llibertat, treballar la seva capacitat d'expressar-se dins de col·lectius de manera autònoma, independentment de pressions, ajudar-lo a formar la seva voluntat, construir el seu compromís amb el bé comú i reivindicar la responsabilitat dels seus actes.

Principi 6: L'entrada en el debat democràtic i la possibilitat d'exercir la seva responsabilitat de ciutadà suposen una formació que acompanya l'alumne, donant-li, al mateix temps, els sabers necessaris per comprendre el món i les ocasions de participar gradualment dins dels col·lectius amb presa de decisions a la seva mida. D'aquesta manera un infant esdevé una petita persona i conquereix el poder de pensar per si mateixa, d'actuar amb coneixement de causa i d'assumir les responsabilitats d'allò que diu i fa.



Malentès 7: L'infant té dret a la llibertat d'expressió.

Els pedagogs renovadors i els psicòlegs afins es posicionen contra aquells que rebutgen tota expressió dels infants fins que no hagin dominat una sèrie de sabers. Sempre és "ja parlaràs després", sempre hi ha coses que has de saber "abans". Els defensors del dret de l'infant a l'expressió prenen la precaució de dir que si bé l'adult ha d'escoltar sempre, no cal que sempre aprovi l'expressió de l'infant. Tot i així hi ha divisió entre els que volen absolutament fomentar l'expressió espontània de l'infant i els que consideren que aquesta expressió només és lliure si és recolzada per les limitacions educatives de l'adult.
Korczak, promotor dels drets dels infants, pertany a aquest segon grup. Al seu orfenat imposa la "suspensió" de l'expressió mitjançant el dispositiu de la bústia. "Prengui temps per pensar allò que vol dir i jo em prendré el temps per respondre-li". Entre l'autoritarisme que rebutja la paraula del nen i l'espontaneïtat que es meravella ingènuament de qualsevol expressió del nen fins a encoratjar el caprici, Korczak proposa vincular el dret d'expressió al deure de l'educació, inscrivint a l'articulació d'ambdós l'exigència. Crea situacions on les limitacions de l'adult permeten a l'expressió de l'infant deslliurar-se de les pulsions instintives, de la repetició d'arquetips i del mimetisme estèril; crea dispositius que permeten l'emergència del pensament.

Principi 7: L'infant construeix la seva lliure expressió a través de limitacions fructíferes imposades per l'adult. Aquestes limitacions no han de ser un obstacle per la seva llibertat sinó, al contrari, un mitjà per permetre a l'infant prendre la distància d'una expressió pulsional estereotipada, repetitiva i on quedi atrapat a l'infantesa. Aquestes limitacions no obliguen al nen a renunciar a parlar; al contrari, en la mesura que un adult posa a la seva disposició recursos i expressa una actitud d'espera, això li permet experimentar la satisfacció d'una expressió adient a una llibertat que assumeix.


* Aquesta és una traducció "lliure"/resum d'una part d'un article de Philippe Meirieu. L'article original sencer el podeu trobar aquí: L'Education Nouvelle: carrefour de malentendus... et creuset de la réflexion pédagogique d'aujourd'hui. En recomano la lectura!