dimecres, 6 de juliol de 2016

Volia fer balanç...




 Fotografia d'Abbas Kiarostami. 


Anava a fer una llarga llista del que he après fent de "profe", però no cal. Qui ho hagi experimentat ja ho sap i qui no, només ho sabrà quan ho visqui.

El que he après no s'ensenya a la facultat ni a la formació del professorat.  No està escrit a cap llibre ni es diu a cap conferència. I és una tasca absurda intentar escriure-ho aquí perquè si no es troba enlloc fora de l'aula serà per alguna cosa... Malgrat tot, seguiré escrivint.

Quan dic aula no em refereixo a l'espai cúbic i normalment desangelat on ens reunim els professors amb els alumnes per fer allò que es diu "ensenyament" sinó que parlo de l'espai simbòlic on entre vint i trenta adolescents es veuen obligats a seguir-li el joc a un/una "profe" que, sembla ser, cobra per torturar-los o, més benèvolament, passar l'estona complint amb unes normes arbitràries. Un peatge a pagar per arribar a unes fites difuses que els adults els han marcat. Alguns veuen clares les fites, altres les accepten sense veure-les i altres s'hi rebel·len amb fúria o passivitat.

De vegades, però, alguna cosa passa. I entens que amb la teva acció has canviat algun petit detall del futur. O potser has engegat un gran canvi. Mai ho sabràs, segurament. Comences a pensar que la teva feina importa. Que has aconseguit connectar amb alguns - lamentablement, no amb tots. I penses que sí, que allò que havies entès a nivell teòric - canviar l'escola, quin repte! - ja no és un objectiu racional, és una necessitat emocional.

Perquè ets tu qui ha canviat.

dissabte, 2 de juliol de 2016

Espais per treballar amb alumnes de secundària?

És molt difícil trobar exemples d'espais de secundària interessants, tret de les impressionants mostres d'arquitectura d'alguns països nòrdics i d'algunes escoles privades d'elit. Curiosament, de vegades a dins d'una arquitectura vanguardista instal·len un mobiliari d'allò més convencional. Car i bonic però convencional. Pupitres de disseny. 
A les espectaculars webs d'arquitectura hi ha poca cosa que es pugui traslladar a les nostres aules sense grans inversions.
Però m'he posat a buscar i he trobat algunes idees. Poques a instituts. Moltes a cafeteries, biblioteques, oficines i espais de coworking.  Jo em pregunto... i per què no?

Sofàs, taules de diferents alçades i mides, racons, diverses superfícies per escriure i compartir, espais comunicats, espais exteriors, tecnologia portàtil present...



  



  





Els 7 malentesos de "l'Escola Nova" (segons Philippe Meirieu)


Il·lustració de Coaner


Malentès 1: Un alumne no aprèn si no està motivat.

Freinet deia "un cavall que no té set no beu". Però no s'ha de subestimar la diferència entre un cavall i un estudiant. Qualsevol cavall que no beu acaba tenint set, però és estrany que un estudiant privat de matemàtiques acabi reclamant el seu teorema de Tales. Per això Freinet posa èmfasi en la necessitat de fer venir la set a l'estudiant i no acontentar-se amb una "espera benèvola" (com, per exemple, proposa Neil basant-se en la seva pràctica a Summerhill). Freinet va avançar la distinció entre "motivació" (basada en interessos preexistents) i "mobilització", en que l'adult permet l'aparició de nous interessos i fomenta la participació dels estudiants en aprenentatges pels quals no estava motivat de manera espontània.


Principi 1: Subordinar els aprenentatges a motivacions preexistents és afavorir las desigualtats i renunciar a coneixements "emancipatoris". "Fer emergir el desig d'aprendre" és crear situacions susceptibles de posar l'estudiant en contacte amb allò que potser no sabia que existia i amb les satisfaccions intel·lectuals que se'n deriven. Es tracta d'obrir noves possibilitats en comptes de tancar-lo allà on és.


Malentès 2: Cada infant aprèn d'una manera que li és pròpia i per això cal una escola "a mida".

Podem entendre l'escola a mida com una escola del diagnòstic, que tracta de conèixer a la perfecció - abans de qualsevol intervenció educativa - el nivell i les necessitats de l'estudiant per imposar-li un currículum estrictament individualitzat. Una altra manera d'entendre l'escola a mida és oferir als estudiants una sèrie de propostes en el marc d'una "pedagogia diferenciada" i ajudar-lo a enriquir els recursos metodològics que pot fer servir i a mobilitzar nous coneixements. En el primer cas estem davant d'un paradigma farmacològic-mèdic d'individualització concebut sota el model conductista de "l'home-màquina". En el segon cas estem davant d'un paradigma sistèmic on el coneixement de l'alumne no precedeix necessàriament les propostes que se li faran, però està en interacció permanent amb elles. La manera com l'alumne es fa seu un mètode o mobilitza un saber és la manera com el podem conèixer, i és d'aquest coneixement que sorgiran noves propostes que alimentaran la inventiva pedagògica.

Principi 2: Si cada alumne s'apropia dels sabers de manera singular, no se l'ha de tancar dins de metodologies definitives ni dins d'una progressió lineal: la veritable escola "a mida" no és una escola de la sistematització del diagnòstic - solució particular; és la que es basa en la varietat de propostes, diversificació dels recursos, interacció entre companys i amb l'entorn, i on cadascú aprèn progressivament a pilotar els seus propis aprenentatges sota un enfocament de descobriment - regulació.


Malentès 3: L'alumne aprèn el que té sentit per a ell.

Que vol dir "tenir sentit"? Allò que es farà servir a la vida quotidiana? Podem ajustar els aprenentatges segons a l'ús immediat que se'n pugui fer. Per exemple, en una escola nova d'un entorn rural de finals del segle XIX fundada per Cecil Reddie els infants aprenien matemàtiques i ciències naturals per gestionar la granja, llengua per comprendre les instruccions dels utensilis agrícoles, llegir el diari local, escriure als clients i proveïdors... Però això és també una manera d'empobrir els alumnes confinant-los en un domini funcional i a un nivell taxonòmic estrictament determinat per les necessitats de l'entorn.
El que té "sentit" és el que connecta allò més íntim de cadascú amb allò més universal, el que ens permet sortir de la nostra solitud i ordenar el caos psíquic per no ser manipulats pels nostres impulsos més arcaics.

Principi 3: El compromís d'un subjecte amb el saber no està només lligat a l'ús específic que podrà fer per resoldre problemes materials que li apareguin en la vida quotidiana. El compromís està també vinculat a la manera en que el professor és capaç de lligar els sabers a una cultura, una història... a l'emancipació de l'ésser humà.


Malentès 4: L'alumne aprèn essent actiu.

El mètode actiu és l'únic vàlid per a molts pedagogs, en tant que posa en pràctica allò que altrament seria només teòric. Un teorema matemàtic o una regla gramatical s'aprenen fent-les servir. A l'escola nova "ser actiu" es converteix en fer activitats "com a la vida". Es tracta, per tant, d'activitats socials "en miniatura", col·lectives preferentment, que es convertiran en mitjans per excel·lència de portar a terme la metodologia activa.  Quan observem aquestes activitats a la classe veiem que moltes garanteixen l'implicació de cada alumne i permeten el pas de l'experiència empírica a la comprensió i modelització de coneixements transferibles. En altres casos, però, es du a terme una divisió de treball entre els membres del grup, fent que cadascú d'ells només perfeccioni algun dels sabers.
Quan busquem què garanteix l'aprenentatge en les metodologies actives s'ha d'admetre que no és l'activitat de fabricació sinó l'operació mental suscitada per l'activitat, que permet a l'alumne desestabilitzar un sistema de representacions per enriquir-lo i estabilitzar-lo a un nivell superior. L'operació mental pot venir també d'una observació, una escolta o una lectura. L'activitat que fa aprendre i progressar és la mental.

Principi 4: Fer que l'alumne sigui "actiu" en els seus aprenentatges és molt necessari, però es tracta d'una activitat mental que no sempre es correlaciona amb una activitat material de fabricació. Les activitats concretes són un excel·lent punt de partida per permetre l'operació mental, però a condició d'identificar-la com a tal i, sobre tot, configurar un dispositiu pedagògic que permeti generar un model transferible per tal de no quedar-se en un saber purament empíric.



Malentès 5: L'alumne només aprèn col·laborant amb els altres.

La socialització és una paraula clau i un repte educatiu fonamental, a la cerca del bé comú. Malgrat tot no tots els pedagogs ho veuen des d'una mateixa perspectiva. Ferrière explica que la col·laboració a la comunitat de nens permet l'estructuració d'una jerarquia social eficaç, permetent l'emergència de futurs líders. Freinet - comunista - pensa que promoure el treball col·lectiu anticipa una societat igualitària. Makarenko, més coherent, proposa una rotació de tasques per evitar que ningú s'enquisti en un rol. La col·laboració pot significar coses diferents: pot estructurar una societat jeràrquica per la divisió social del treball o pot permetre un funcionament que ajudi al progrés de tots i cadascú dels alumnes.


Principi 5: L'organització del grup i el tipus de col·laboració que es promou entre els membres d'un grup ha d'estar al servei de l'adquisició de coneixement i progrés de tots els alumnes. Les regles de funcionament no poden estar subjectes a l'eficàcia social productiva del grup. 


Malentès 6: L'educació ha de ser democràtica. 

Si es tracta de democratitzar l'accés als coneixements bàsics, tothom ho compartirà d'entrada. Però també s'ha fet referència a educació democràtica per designar el procés educatiu, i això pot tenir diferents significats. Per alguns - partidaris de l'auto-gestió de l'educació - es tractaria d'implementar una democràcia en miniatura; els mateixos nens triarien la seva educació. Per aquells que creuen això, hem de respondre que és una il·lusió. Un nen no pot triar el seu aprenentatge i la forma de dur-lo a terme, ha de ser l'adult que decideix. Com diu Hanna Arendt, és l'adult qui ha d'assumir la responsabilitat del món, té el deure ineludible de mirar pels que arriben indefensos, fràgils i inacabats. És millor parlar d'educació per la democràcia, acompanyant l'alumne cap a la seva responsabilitat de ciutadà, ajudant-lo a adquirir els models intel·lectuals que li permetran, un cop ciutadà de ple dret, comprendre el món en que viu i jugar el seu paper. Però al contrari del que afirmen els partidaris de la "pedagogia tradicional" aquesta formació intel·lectual no és suficient. No es pot passar espontàniament i miraculosament d'una situació de submissió total a la llibertat. Per això cal oferir a l'alumne, de manera progressiva, ocasió de decisió, espais de llibertat, treballar la seva capacitat d'expressar-se dins de col·lectius de manera autònoma, independentment de pressions, ajudar-lo a formar la seva voluntat, construir el seu compromís amb el bé comú i reivindicar la responsabilitat dels seus actes.

Principi 6: L'entrada en el debat democràtic i la possibilitat d'exercir la seva responsabilitat de ciutadà suposen una formació que acompanya l'alumne, donant-li, al mateix temps, els sabers necessaris per comprendre el món i les ocasions de participar gradualment dins dels col·lectius amb presa de decisions a la seva mida. D'aquesta manera un infant esdevé una petita persona i conquereix el poder de pensar per si mateixa, d'actuar amb coneixement de causa i d'assumir les responsabilitats d'allò que diu i fa.



Malentès 7: L'infant té dret a la llibertat d'expressió.

Els pedagogs renovadors i els psicòlegs afins es posicionen contra aquells que rebutgen tota expressió dels infants fins que no hagin dominat una sèrie de sabers. Sempre és "ja parlaràs després", sempre hi ha coses que has de saber "abans". Els defensors del dret de l'infant a l'expressió prenen la precaució de dir que si bé l'adult ha d'escoltar sempre, no cal que sempre aprovi l'expressió de l'infant. Tot i així hi ha divisió entre els que volen absolutament fomentar l'expressió espontània de l'infant i els que consideren que aquesta expressió només és lliure si és recolzada per les limitacions educatives de l'adult.
Korczak, promotor dels drets dels infants, pertany a aquest segon grup. Al seu orfenat imposa la "suspensió" de l'expressió mitjançant el dispositiu de la bústia. "Prengui temps per pensar allò que vol dir i jo em prendré el temps per respondre-li". Entre l'autoritarisme que rebutja la paraula del nen i l'espontaneïtat que es meravella ingènuament de qualsevol expressió del nen fins a encoratjar el caprici, Korczak proposa vincular el dret d'expressió al deure de l'educació, inscrivint a l'articulació d'ambdós l'exigència. Crea situacions on les limitacions de l'adult permeten a l'expressió de l'infant deslliurar-se de les pulsions instintives, de la repetició d'arquetips i del mimetisme estèril; crea dispositius que permeten l'emergència del pensament.

Principi 7: L'infant construeix la seva lliure expressió a través de limitacions fructíferes imposades per l'adult. Aquestes limitacions no han de ser un obstacle per la seva llibertat sinó, al contrari, un mitjà per permetre a l'infant prendre la distància d'una expressió pulsional estereotipada, repetitiva i on quedi atrapat a l'infantesa. Aquestes limitacions no obliguen al nen a renunciar a parlar; al contrari, en la mesura que un adult posa a la seva disposició recursos i expressa una actitud d'espera, això li permet experimentar la satisfacció d'una expressió adient a una llibertat que assumeix.


* Aquesta és una traducció "lliure"/resum d'una part d'un article de Philippe Meirieu. L'article original sencer el podeu trobar aquí: L'Education Nouvelle: carrefour de malentendus... et creuset de la réflexion pédagogique d'aujourd'hui. En recomano la lectura!

dilluns, 18 d’abril de 2016

Verde


Este artículo lo escribí para la revista Kireei Magazine, otoño 2015.


 Foto del blog Paperblog

Richard Louv, periodista, acuñó en su éxito de ventas “The last child in the woods” la idea del trastorno por déficit de naturaleza. Aunque la teoría no tiene un auténtico respaldo científico y se corresponde más a una percepción personal, lo cierto es que tiene algo que ver con la hipótesis de la biofília, enunciada en los años 80 por Edward O.Wilson y que afirma que ya que los seres humanos evolucionamos insertados en la naturaleza todavía tenemos inscrita en  nuestro genotipo esa afinidad con el medio natural. Que separarnos de la naturaleza, como afirma Louv, nos provoque enfermedades psiquiátricas ya es dar un paso más allá. Sin embargo, no parece descabellado sospechar que el contacto con la naturaleza es beneficioso para todos, especialmente para los niños, y que, por lo tanto, su eliminación tendría consecuencias negativas. A esta idea corresponde el nacimiento de las escuelas bosque, que a través del contacto directo y constante con la naturaleza buscan que los niños contacten también con su propio cuerpo, sus pensamientos y deseos. En la naturaleza el niño desarrolla su instinto de exploración, no tiene límites para el juego espontáneo,  se expone a todo tipo de vivencias – ¿y qué son las vivencias si no el vehículo para un auténtico aprendizaje?

A mí la naturaleza me salvó la vida. En realidad se la debo a dos entornos: la naturaleza y la escuela. No fue una escuela cerrada, la mía, ni una naturaleza de fin de semana. Os invito a una breve visita al lugar del mundo en el que nací y en el que hoy sigo viviendo.

Mi barrio es hoy un bonito barrio para vivir. Hay árboles en las calles, una zona pacificada por la que puedes caminar (casi) sin miedo a los coches, antiguas fábricas reconvertidas en biblioteca y locales para las asociaciones culturales y vecinales, espacios industriales transformados en parques urbanos, una rambla amable bajo un techo de hojas verdes... Cuando yo era niña (años 80) la rambla era una auténtica autopista criminal, las fábricas estaban abandonadas o en decadencia, no había árboles en las calles y los coches aparcaban por doquier: en las aceras, en las plazas (con suerte plazas duras, con mala suerte un barrizal)... La palabra descampado la conocían todos los niños. Las vías de tren estaban rodeadas de basura y en cualquier rincón encontrabas las jeringuillas usadas que te recordaban que vivías en tiempos de heroína. Si mis padres hablan de su infancia como una infancia en blanco y negro, transformados sus recuerdos a través de las fotografías antiguas, yo veo la mía, en la distancia, como una infancia descolorida, quemada por la luz, como esas fotos de los años 70 que han perdido sus colores originales, que han entrado prematuramente en el reino de la decrepitud. Fue mi infancia enmarcada en 60 metros cuadrados, dentro de un gran bloque de pisos, en una calle a medio asfaltar, con barracas ante la puerta y una fábrica abandonada, colonizada por las ratas, justo al lado.  Solo la escuela, ese reino de los libros y la palabra, con un gran patio con árboles, su pequeño jardín, sus ventanas al mundo, me dejaba respirar. Y los veranos. Esos veranos en el pueblo. Que no era pueblo, en realidad, lo que recuerdo: era un verano en lo verde.

Los vientos oceánicos habían regado todo el año aquella tierra con lluvias abundantes. La tregua estival anunciaba la llegada de los emigrantes que retornaban a la aldea, un ramillete de casas dispersas por un municipio imposible de adivinar en los mapas. Caminos estrechos enmarcados por muretes de piedra dividiendo miles de pequeños campos de cultivo. Vacas. Agua. Verde.
Nada más llegar, nos soltaban – a nosotros, los niños – y ya no existía apenas ley hasta que un mes más tarde nos subían de nuevo al coche para volver a la realidad.
Era un mes de atravesar corriendo prados, campos de maíz, bosques con el suelo cubierto de helechos. Me paro en los helechos: helechos más grandes que yo – una niña boquiabierta – que me sugerían algo muy antiguo, una planta de otros tiempos a la que yo no estaba acostumbrada, un raro vegetal en la penumbra, casi de leyenda. Y de vuelta al maíz, que arrancábamos para hacer muñecas. Y el huerto, enorme y ordenado en hileras onduladas, por donde corría el agua de riego. Y el pozo fresco, el manantial. Saltar paredes de piedra que se desmoronaban a veces, sufrir a las ortigas y a todo tipo de insectos, volver con las piernas llenas de picaduras, heridas e irritaciones, y no importar nada. Lanzarse en una bicicleta sin frenos por pendientes sin asfaltar, perseguidos por los perros. Subir al cerezo, hacerse pendientes de cereza, comer cerezas sentada en una rama. Manzanas silvestres, pequeñas y ácidas. El olor de la hierba segada. Cabañas. Chapuzones en el lavadero cuando llevaba agua limpia. Las enormes piedras blancas, rocas gigantescas que surgían de la tierra, cubiertas de musgo. Nos deslizábamos por ellas sentados en un saco, como si fueran toboganes. Huesos de gigantes muertos hace eones.

Un día triste, vuelta al coche, la abuela que llora al despedirnos, horas inacabables de atravesar campos de Castilla, el calor infernal de la ciudad que nos recibe entre polígonos industriales. El barrio. Los 60 metros. La foto quemada por la luz.

Sí, ese mes de verde anual salvó mi vida. La ciudad cambió, el verde entró en ella y yo aprendí a amarla. Pero eso fue mucho más tarde.

dissabte, 9 d’abril de 2016

Recuperem les paraules




Es van apropiar de la paraula "esforç" i la van associar a patiment. Si no paties, no t'estaves esforçant. Més recentment han atacat el mot "felicitat". Ser feliç és ser un inconscient que no es planteja la duresa de la vida. Si busquem la felicitat dels nostres alumnes, no els estem ajudant a encarar el món real, que és ple d'obstacles. Per tant, cal emplenar la vida escolar d'obstacles simulats que ajudin a entrenar la resiliència, la capacitat de superar-se. Fes que caigui i s'aixequi una vegada i una altra. Que aprengui el que és la vida! Si se t'acut dir que vols que els teus alumnes siguin feliços et poden acusar d'estar-los educant entre cotons, de formar futurs adults tous, dèbils i incapaços d'afrontar cap frustració. Frustra'ls ara mateix i aconseguiràs que la frustració sigui la seva amiga el dia de demà.

Tot això se suma a l'etern debat sobre la memorització. Una batalla cega entre els que pensen que no cal memoritzar res perquè ja tenim internet a la butxaca i els que pensen que si no empolles, no fas colzes, no utilitzes cantarelles i no repeteixes com un lloro les lliçons, no estàs aprenent. Ens diuen que sense memòria no hi ha aprenentatge... i tenen raó! El debat no és sobre la utilitat de la memòria, és sobre com s'ha d'exercitar i quina és la millor manera de fer-hi entrar els coneixements. Jo penso que han de ser significatius, enxarxats, acumulatius. Han de respondre als diferents tipus de memòria. Aprendre no és emmagatzemar informacions i prou! Memoritzar a curt termini per un examen - sense menystenir la memòria a curt termini que té moltes utilitats! - i oblidar-ho tot seguit no em sembla massa enriquidor tot i que produeix uns indicadors molt aparents. Ah, però potser si memoritzes sense patir - tornem a la "cultura de l'esforç" - no estàs aprenent com cal.

Jo penso que no hi ha aprenentatge sense esforç, tot i que l'esforç que es fa de gust ni es nota ni sembla esforç. I si un dia t'esforces sense tenir-ne ganes, perquè toca, tampoc se't trencarà un budell. Però no cal exigir un sacrifici constant, un patiment continu per demostrar una "cultura de l'esforç".

Crec que ser feliç és una aspiració legítima. També crec que evitar frustracions per sistema no és ni necessari ni beneficiós. Però estic convençuda que la vida ja és plena d'obstacles i que no cal entrenar amb obstacles addicionals. L'escola no és una preparació per la vida, és la vida, i superant obstacles reals els nostres alumnes es formen, aprenen i creixen. Obrim l'escola al món i presentem reptes que ja ens estan esperant a fora. A dins. Al nostre voltant.

I, sobretot, si us plau... demano que deixem de menystenir i insultar la memòria - aquest meravellós sistema del nostre cervell que ens permet tenir un món propi a dins, fonamentar-hi la imaginació i donar sentit al nostre jo - referint-nos a ella com un mer receptacle de lletanies interminables, com un reproductor automàtic de dades. És una capacitat preciosa que s'ha de desplegar en tota la seva amplitud i no amb el trist i limitat paper de les cantarelles d'aquella escola fosca a la qual no volem tornar.

Recuperem les paraules. No deixem que s'imposi un significat esbiaixat i se'ns acusi del contrari del que perseguim. Almenys per part meva, esforç, resiliència i memòria són també part de l'escola que vull. I, per descomptat, felicitat.

dilluns, 9 de novembre de 2015

L'escola del bé comú, l'escola per a tots





Em sento una mica incòmoda amb el concepte d’escola “alternativa”. Com que en aquest blog parlo d'escoles innovadores i critico l'escola tradicional, molta gent pensa que estic defensat l'escola "alternativa" entenent com a tal qualsevol tipus d'escola que faci coses "diferents". Però no, no em semblen igual d'adients pel model d'escola pública que voldria totes les "alternatives". Ja n'havia parlat fa un temps a aquesta entrada del meu blog: Escoles alternatives: Com un ou i una castanya.

Però encara vull insistir en el tema:
  • No m'agraden ni m'interessen els corrents pedagògics basats en pseudociències, en dogmes (religiosos o no) i en concepcions esotèriques.
  • No m’interessen les escoles amb vocació de romandre eternament com a “alternatives” o com a projectes per a una minoria, busco idees d’escola amb vocació de ser per a tothom.
  • No em sembla que l'escola lliure sigui un model d'escola adient per a un servei públic.
Aquí potser cal aturar-se una mica en explicar què és una escola lliure perquè he constatat que per a molta gent una escola lliure és pràcticament qualsevol escola alternativa o un sinònim d'escola respectuosa. Però no és així, estem parlant d'un tipus d'escola molt concret tot i que també divers en les seves implementacions. L'escola lliure considera que l'aprenentatge es fa a través d'experiències motivades intrínsecament, sense estímuls de l'adult. I això, que a priori pot sonar bé, ja no sembla tan bé a tothom quan es tradueix en una tasca d'acompanyament on l'adult no pot guiar, ni estimular, ni fer propostes, ni plantejar reptes. Quan, tal com requereix l'escola lliure, les famílies estan profundament implicades en l'educació dels seus fills i proveeixen un entorn ric pel desenvolupament (en realitat, estan estimulant i plantejant reptes subtilment de manera continuada), això pot funcionar. Però no crec que el model sigui viable amb infants que fora de l'escola tenen un entorn divers (en quant a nivell cultural, implicació familiar, situacions de risc, etc) o infants que tenen dificultats que requereixen d'un estímul i acompanyament actiu (o, fins i tot, molt actiu i dirigit). La diversitat de l'escola pública, de l'escola per a tothom, requereix actuacions actives, acompanyament respectuós però també presentar reptes a infants que potser mai els buscarien per sí sols. Amb això no vull desacreditar la tasca de tota l'escola lliure ni les aportacions que pugui haver fet, només posar de manifest que no crec que es puguin extrapolar alegrement aquestes experiències a qualsevol entorn i circumstància.

Vull fer meves també les paraules de Joan Girona quan alerta sobre certs corrents pedagògics en el seu article "Pedagogia sistèmica: educació o esoterisme?" i que us recomano que llegiu independentment de la reacció que us generi el títol. Obre moltes consideracions necessàries per la reflexió. I és que no em sembla que l'escola s'hagi de permetre abandonar-se a la pseudociència, darrera de la qual hi ha més fe que fets. Cal que es basi en evidències.

En definitiva, sé que és normal que les famílies (i també mestres) que busquen fugir d'una escola despersonalitzadora i memorística, de vegades cruel, es vegin atrets per models d'escola que parlen de respecte, vivències, acompanyament... Però cal anar més enllà i analitzar: En quina pedagogia es basa el projecte? La visió sobre l'infant i les seves etapes de desenvolupament i necessitats s'ajusta a evidències científiques o a creences? Si l'alumne no respon a la concepció que es té sobre ell, serà l'escola capaç d'adaptar-se o defensarà el seu mètode per sobre de l'infant? Respon l'escola als objectius de l'educació?

Per fi hem arribat al punt clau de la qüestió: quins són els objectius de l'educació? Jo us recomano que llegiu aquest document de la UNESCO: Repensar l'educació: Vers un bé comú mundial?

En aquest document es plantegen els reptes a que s'enfronta la humanitat en dos grans blocs: el desenvolupament sostenible i els drets humans. Es una visió, doncs, en que l'educació persegueix la pau, la inclusió i la justícia social, i "ha de trobar maneres de respondre a aquests reptes tenint en compte les  múltiples visions del món i sistemes de coneixement alternatius, a més de les noves fronteres en ciència i tecnologia, com els avenços en neurociències i el desenvolupament en tecnologia  digital."

L'educació no és un assumpte individual, és un bé col·lectiu. L’escola ha de ser un agent de canvi. Ens hem de plantejar seriosament si l'escola que busquem respon a aquesta reflexió de PhilippeMeirieu: "Dues qüestions ens han de preocupar, en el fons, a nosaltres, els adults. La primera és ben sabuda, és la qüestió de quin món deixarem als nostres infants. I sabem prou que tenim molt a fer perquè aquest món sigui habitable, i molt a fer urgentment. Però hi ha una segona qüestió absolutament important i essencial, que és la de quins infants li deixem al món. Li deixarem uns infants capaços de pensar i reflexionar, o uns infants totalment manipulats per una societat de consum que en farà el que voldrà?"

Com fer tot això? Em sembla molt interessant l'aportació que fa Boris Mir en aquesta entrada del seu blog: Siete principios para el aprendizaje. Aquests set principis, que us recomano que llegiu amb més detall al blog, són:
    1. L'aprenent ha de ser el centre de l'aprenentatge
    2. L'aprenentatge és de naturalesa social
    3. Les emocions són essencials per l'aprenentatge
    4. Les diferències individuals han de ser reconegudes
    5. L'aprenentatge ha de ser inclusiu
    6. L'avaluació està al servei de l'aprenentatge
    7. L'aprenentatge ha de construir connexions entre àrees de coneixement
L'escola que jo voldria és una escola pública, per a tots, que busca ajudar a cada infant i a cada jove a buscar el seu futur, donant-li totes les eines disponibles. Una escola exigent, no complaent, no resignada, no sectària, no per a uns pocs. Una escola que es trenca la cara per cada alumne, en comptes de trencar-se-la per uns dogmes i un mètode, passant per sobre de l'infant. Una escola que no només busca el millor per a cada infant, sinó també que els infants puguin esdevenir agents de canvi d'un món millor per a tots.