dissabte, 6 d’octubre de 2018

Sentit i sensibilitat, educar en temps de canvi



Jo, alumna, al pati de l'escola que em va marcar de manera decisiva.
Recordo en especial el meu mestre, en Javier Manuel, a qui dec molt. 
Va ser ell qui em va ensenyar el que vol dir ser docent, 
tot i que aleshores jo no ho sabia.

El passat dijous 4 d'octubre de 2018 vaig tenir l'oportunitat d'impartir la lliçó inaugural a l'acte acadèmic d'inauguració del màster de formació del professorat que fan conjuntament la UPF i la UOC. (El nom del màster és molt més llarg però amb això ja ens entenem).

Em va sorprendre molt que em convidessin a mi; sempre havia pensat que això de les lliçons inaugurals, els actes d'inauguració i aquest tipus de coses les fa gent amb càrrecs de més importància que la meva humil condició de professora de l'ensenyament públic. Però com que de vegades em donen rampells vaig dir que sí per tot seguit pensar: i què dic?! Sembla que, finalment, el que vaig dir no va fer que la persona que va tenir la idea de convidar-me s'amagués sota la cadira.

Aquí us deixo una transcripció a posteriori, que he confeccionat amb les notes que vaig preparar-me a mode de guió, les notes més extenses d'esborrany previ i completant algunes cites que no vaig acompanyar del nom de l'autor perquè no el recordava en aquell moment o se'm va oblidar fer-ho. Les paraules no seran literals al 100% però crec que sí l'estructura, les idees i l'esperit.

Estic molt agraïda a la càlida acollida que em van donar tots els integrants de la taula presidencial, els organitzadors per les dues universitats i altres persones que assistien en representació del seu càrrec. Però, sobre tot, a tots els alumnes del màster que han triat preparar-se per una professió meravellosa que els posarà molts reptes i desafiaments. Endavant, valents!

Sentit i sensibilitat, educar en temps de canvi


Bona tarda!

M’acaben de presentar, però si m’hagués hagut de presentar jo mateixa, què hauria dit? Qui sóc jo? Podria dir moltes coses, però la primera que em ve al cap és:  “ningú en especial”. No tinc cap càrrec especial ni faig una feina que no pugui fer molta altra gent.  Qualsevol de vosaltres d’aquí dos, cinc, deu anys, podria estar al meu lloc, fent la mateixa feina que faig. De fet, és una mica com si us parlés el vostre jo del futur. Amb això vull dir que només sóc una professora més dels milers que hi ha al nostre sistema educatiu. He passat per molts llocs de treball: he estat a la concertada i a la pública, he estat a diferents nivells i en diferents especialitats. He fet substitucions, he estat en molts llocs durant poc temps, i de mica en mica he anat guanyant estabilitat. El lloc que jo ocupava un curs, abans l’havia ocupat una altra persona i després de mi, l’ocuparia una altre de diferent i, en teoria, se’ns demanava fer la mateixa tasca. Vol dir això que sóc una peça intercanviable?  

No! Rotundament, no. I per què ho dic tan segura, si faig una feina que molts altres també poden fer? Per una banda - i això és una obvietat - perquè sóc una persona i totes les persones són úniques i diferents. Però, sobre tot, perquè tot el que fem importa. Penseu en els mestres que heu tingut, aquells que recordeu amb un afecte especial, aquells que us van marcar perquè us van fer descobrir la vostra vocació, van canviar la vostra manera de pensar o van ser clau en el curs de la vostra vida. Diríeu que van marcar una diferència, oi?

I tots aquells que ni tan sols recordeu com es deien? Dels que heu oblidat les cares? Dels que ni tan sols en recordeu l’existència? Aquells no us van marcar? Doncs… també! Perquè van passar moltes hores compartides amb vosaltres, i tot el que van fer us va influir, encara que no ho recordeu. Fins i tot si suposem que hi va haver un mestre tan insuls, insignificant i irrellevant que no us va aportar res, ni de bo ni de dolent… aquell també us va marcar, perquè l’absència de petjada també és una marca: oportunitat perduda, si ho voleu dir així. Marcareu diferència. Pot ser subtil, però hi serà.

Els vostres alumnes també són individus únics. Si ens posem a la porta d’un institut i els veiem sortir en tromba podem arribar a pensar més en un col·lectiu que en els individus que el composen, com si fossin també intercanviables. Però ells també tenen les seves il·lusions, esperances i maldecaps i, encara que sembli una obvietat, cal recordar-ho. Arribaran a l’institut sent pràcticament uns nens i en sortiran, després d’haver fet els seus estudis post-obligatoris, molt a prop de ser (presumptament) adults.  Es transformaran de manera espectacular davant dels vostres ulls travessant aquesta agitada etapa de la vida que es diu adolescència. Una etapa temuda i odiada per molts pares i per molts docents, però una etapa meravellosa perquè estan construint la seva personalitat.

Tindreu a l’aula alumnes que no volen ser allà. Alumnes que pateixen crisis personals o familiars. Alumnes en situacions límit de pobresa, de manca d’estimació o de soledat. Alumnes que ho tindran tot a casa però que en realitat no tenen res. Altres estimats, cuidats i amb sort a la vida. Alumnes amb trastorns i alumnes sense cap aparent dificultat. Alumnes brillants i altres gairebé invisibles, demanant amb crits silenciosos que algú els miri. Us posaran a prova, us faran dubtar de si esteu fent bé la vostra feina i preguntar-vos fins a quin punt serveixen els vostres esforços. Totes les situacions de la vida: des de les més plàcides fins a les més cruels passaran per les vostres mans.  I què hem de fer amb aquestes noies i aquests nois que passen 6 hores diàries compartint espais amb nosaltres?

És possible que molts de vosaltres hagueu pensat en fer-vos docents per amor a la vostra disciplina. Potser esteu pensant més en l’objecte de l’aprenentatge (la vostra matèria) que en el subjecte (l’alumne) i, fins a cert punt, és normal perquè encara no us heu trobat el subjecte cara a cara. És molt probable que us imagineu “ensenyant”, però des d’aquest mateix moment heu de saber que l’aprenentatge no es dóna perquè algú ensenya sinó perquè algú aprèn. Esther Sanchez, a qui no conec de res, va dir un dia a twitter “motivar no es donar ànims sinó donar motius”. Gershon Harel, un expert en epistemologia de les matemàtiques al que tampoc tinc el gust de conèixer, va escriure en un dels seus llibres aquesta frase “tota peça de coneixement humà és resultat de la resolució d’una situació problemàtica”. Resumint tot això, Begonya Folch, que és una professora meravellosa a la que sí que conec diu: “El professor ha de ser un creador de condicions i necessitats, perquè és de la necessitat d’on surt l’aprenentatge”. Quan dic necessitat no m’estic referint a que sigui útil per la vida quotidiana o per la feina, sinó que desperti en l’alumne una set. Que vulgui saber on el porta allò, que hi vegi un repte.

Per això, en comptes de pensar només què voleu ensenyar, pregunteu-vos sempre com crear la necessitat d’aprendre. Això es pot fer de moltes maneres, i en l’intent es pot fracassar també de moltes maneres. Però som docents: si no estem disposats a equivocar-nos i seguir aprenent, difícilment aconseguirem que ho facin els alumnes! Qui no vol aprendre no pot ensenyar. Però, realment hem de dedicar tants d’esforços perquè els alumnes vulguin aprendre? De debó que és la nostra feina crear aquesta necessitat? Fer-los venir aquesta set?

Conec molts docents que pensen que la feina de l’alumne és aprendre, i que han de venir motivats de casa (i també educats). La veritat, seria fantàstic que així fos. I que l’alumne aprengués perquè li toca, sense més. Que entrés a l’institut dient amb entusiasme: “Vinga, ensenyeu-me! Què he d’aprendre avui?” De vegades, molt poques, és així. Però la majoria de vegades, no. Alguns pensen que els adolescents han perdut les ganes d’aprendre i la motivació per esforçar-se, però no és cert:  els alumnes tenen moltes ganes de créixer i aprendre! El que passa és que potser no tenen ganes en aquell moment d’aprendre allò que els proposem.
 
La nostra feina és difícil: hem de fer venir aquestes ganes d’aprendre i no deixar-nos arrosegar pel mite de que centrant-nos en les seves motivacions preexistents aconseguirem enganxar-los. Citant Meirieu: “Freinet deia "un cavall que no té set no beu". Però no s'ha de subestimar la diferència entre un cavall i un estudiant. Qualsevol cavall que no beu acaba tenint set, però és estrany que un estudiant privat de matemàtiques acabi reclamant el seu teorema de Tales”.

Ningú no estima el que no coneix i la nostra feina és obrir finestres al món més enllà de la seva realitat. Hem de pensar que hi ha alumnes que tenen a casa finestres obertes al món, però altres que viuen una realitat empetitida i pobra, que ni tan sols poden imaginar el que hi ha una mica més enllà. No ens podem limitar a assegurar-nos que l’alumne aprèn a resoldre problemes específics de la vida quotidiana i laboral, cal oferir a tothom la oportunitat de comprometre’s amb la cultura. Es tracta d’emancipació, no d’empleabilitat o de saber quin canvi ens han de tornar a la caixa de súper!

Això ens du a preguntar-nos si tenim clara quina és la funció de l’escola i, ja que he citat Philippe Meirieu, la meva referència preferida en qüestions de pedagogia, continuaré amb dues cites més que em semblen molt il·lustratives de quina és la missió de l’escola:
"Em nego a acceptar que la missió de l'escola és, simplement, inculcar un currículum.
Reivindico que cal posar en primer pla els principis pedagògics que són:
1) L'escola és un lloc on la recerca de precisió, de justícia, de rigor i de veritat ha de prevaldre sobre les relacions de poder;
2) L'escola és un lloc en el qual - a diferència de l'empresa - és més important 'la comprensió' que tenir 'èxit' a qualsevol preu;
3) L'escola és un lloc on l'error és fructífer perquè permet analitzar un fracàs i progressar;
4) L'escola és un lloc on sempre s'ha de donar a tothom una altra oportunitat, apostar per la seva educabilitat i rebutjar ferotgement l'eliminació de la 'baula feble'.”
“Dues qüestions ens han de preocupar, en el fons, a nosaltres, els adults. La primera és ben sabuda, és la qüestió de quin món deixarem als nostres infants. I sabem prou que tenim molt a fer perquè aquest món sigui habitable, i molt a fer urgentment. Però hi ha una segona qüestió absolutament important i essencial, que és la de quins infants li deixem al món. Li deixarem uns infants capaços de pensar i reflexionar, o uns infants totalment manipulats per una societat de consum que en farà el que voldrà?"
No podem treballar, doncs, només per l'alumne que “vol aprendre”. Cal que treballem també - ni més ni menys - pel que no vol. Perquè si nosaltres el donem per perdut, si ens rendim, el condemnem a més vulnerabilitat, a que aquells que no tenen cap mena d’escrúpol en facin el que vulguin. Però també ens condemnem a tots a una societat menys crítica, menys lliure, menys democràtica, més vulnerable a tota mena de manipulacions.

L’escola no és un servei individual, que qui l’aprofita, millor per a ell, i qui no, ell s’ho ha buscat. L’escola ha de ser un bé comú. Deia Gianni Rodari, l’escriptor, “no perquè tots siguin artistes sinó perquè ningú sigui esclau”. Ell parlava de la literatura, de la imaginació… però ho podem aplicar al saber, a la cultura, al coneixement… No ens hem de proposar fites exclusivament acadèmiques sinó ajudar a formar persones lliures.

És per això que l’aula no ha de ser l’espai on es donen indicacions sinó el taller on es posen en pràctica i es modelen totes les habilitats, hàbits i actituds que calen perquè els continguts impregnin l’alumne i no li rellisquin. Hem de desimpermeabilitzar-lo. No pot ser que “impartim” la nostra matèria, com si fos una pluja de coneixement, i alguns alumnes vinguin de casa amb l’impermeable i tornin a casa tan secs com havien arribat. Els hem d’ajudar a treure’s aquest impermeable. Massa feina? Impossible amb els recursos que tenim? És probable. Però els que ni ho intenten no mereixen el qualificatiu de mestre, són mers “impartidors de matèria”, irrellevants en la vida dels alumnes que més els necessiten.

Potser en aquests moments molts estareu pensant que aquesta és una responsabilitat massa gran i una feina massa complicada, i que no sabeu ni per on començar. “On m’he ficat?”. No us vull pas desanimar! A més, teniu la sort de poder començar amb un màster. Quan jo vaig entrar al món de la docència, el màster no existia. Vaig entrar el primer dia a classe sense saber res, mirant els alumnes i ells mirant-me a mi… i ara què? Em temo que vaig ser una professora espantosa. Per això vaig decidir fer un màster autodidacta i a mida per aprendre tot el que jo veia que em mancava. Vosaltres començareu amb més eines, però el màster és només una primera empenta. Són els fonaments d’un edifici que heu de construir vosaltres mateixos. Heu de llegir molt, heu d’investigar molt, heu de fer xarxa amb els companys, aprendre els uns dels altres, arriscar-vos a fallar, aprendre cada dia.
 
Heu de tenir confiança en la vostra professionalitat i humilitat per acceptar que sempre serà molt més el que us falta per saber que el que sabeu. M’agrada molt el concepte de “docent autopropulsat”, que no espera que li vinguin a dir què i com ho ha de fer sinó que pren les regnes de la seva tasca docent i de la seva formació. Heu de seguir sempre aprenent.

Em permeto fer-vos una llista de recomanacions, perquè penso que una de les coses que ha de fer un docent és llegir, llegir molt i saber quins són els fonaments de la seva professió. No és exhaustiu, només una pinzellada: Maria Montessori (que en contra del que pensen alguns, no és una franquícia d’escoles), Célestin Freinet, John Dewey, Ferrer i Guàrdia, Rosa Sensat, Lorenzo Milani i l’escola de Barbiana, Mario Lodi, que va morir fa poc… I altra gent que és viva i que a més de llegir-la podeu anar a escoltar a les seves conferències, com Philippe Meirieu, del que ja us he parlat abans.

Però no cal inspirar-se només en grans noms, referents indiscutibles, ni cal tampoc fer-ho en solitari. Us recomano, sobre tot, teixir xarxa amb altres docents. A l’institut on us trobeu, busqueu aquell docent amb empenta a qui li brillen els ulls. Però si als llocs on aneu a parar no trobeu aquesta complicitat, sempre tindreu la xarxa virtual, per exemple, twitter. Hi ha gent que no vol entrar-hi perquè diu que allà només s’hi diuen bestieses i la gent s’insulta. Bé… això depèn de a qui seguiu! Hi ha una comunitat docent a twitter extremadament generosa, que comparteix experiències, idees i reflexions. Busqueu-los i seguiu-los! Podeu participar també, però si no voleu fer-ho, podeu simplement llegir. Us obriran molts interrogants, us oferiran molts fils per estirar. Jo, de moment, us en dono un, de fil, perquè el busqueu després. Poseu al cercador: “Menos pesar al pollo y más darle de comer” i llegiu. Crec que us farà replantejar-vos algunes coses.

Que hi hagi tant de moviment a les xarxes respon a que estem en un moment d’ebullició en la professió docent. Els docents que ara estan en actiu i que porten molts anys, dècades de professió, han vist com tot girava del revés, com el panorama canviava. No només han estat canvis legislatius, han estat, sobre tot, canvis socials, tecnològics, de mentalitat… Segurament haureu sentit parlar molt d’innovació, de canvis… Sí, estem en un moment de transformació. És complicat, de vegades, tenir criteri per veure quins canvis són convenients i quins no tenen raó de ser, cap a on hem de tirar, quina és la “bona innovació”. No vull ara entrar en aquest terreny, només dir-vos que hi ha innovacions que no tenen res de noves, novetats que no aporten res, coses que s’han fet sempre així que no per haver-se fet sempre tenen raó de ser… És complicat i cal tenir una mirada crítica. Ho anireu veient, i us heu de preparar bé per a poder tenir el vostre criteri i no dependre del que us vulguin vendre altres. D’aquí la importància de les recomanacions que us he fet abans.

Davant d’aquesta situació de transformació, en que les pràctiques que abans havien (aparentment) funcionat ja no funcionen, les classes no surten com el docent espera, els alumnes no aprenen el que el docent voldria i la relació amb els alumnes es deteriora, alguns professors prenen l’actitud de dir que si fins ara havia funcionat tot molt bé, ells no han de canviar res i són els alumnes i la societat que ho estan fent malament.

Altres, en canvi, més enllà de si pensen que ho fan bé o malament, accepten que la realitat és la que és i no la poden canviar des de l’immobilisme. Aquesta constatació és el punt d'inflexió que fa que, en comptes de lamentar-se i tancar-se, busquin noves maneres d'ensenyar, de motivar i d'atrapar l'alumne. Són docents que canvien les seves pràctiques.

Uns altres docents - potser després d'haver fet un canvi a les seves pràctiques, potser en paral·lel - es plantegen què volen que l'alumne aprengui, quin és l'objectiu de les seves classes. Volen transmetre uns coneixements de tipus cultural o volen educar per a la vida en un sentit més ampli? I què vol dir educar per a la vida? Un cop feta la reflexió descobreixen que el que pensen que s'ha d'aprendre a l'escola no és el que havien donat per suposat de manera implícita. Són docents que canvien el seu propòsit.

Hi ha, però, un altre grup de docents - que potser han canviat la seva metodologia o el seu propòsit, o ambdues coses, o cap d'elles - que tenen en compte, segurament sense ser-ne conscients, un tercer element. Alguns ho anomenen "el tacte pedagògic" i és aquella sensibilitat que permet al docent connectar amb l'alumne des del respecte mutu. És la capacitat de, sense perdre el seu lloc com a docent, apropar-se a l'alumne i fer-li veure (com va dir una vegada Boris Mir, un altre professor del que he après molt) que "no és el docent contra els alumnes sinó tots plegats contra la ignorància".

Un dels invariants pedagògics de Célestin Freinet diu: "Només es pot educar en la dignitat. Respectar els infants, i que aquests respectin els educadors, és una de les condicions primeres de la renovació educativa." On diu infant, podem parlar també d'adolescents. No hi ha canvi metodològic ni replantejament del propòsit educatiu que pugui triomfar sense aquesta sensibilitat pedagògica que trenca els murs del recel i la desconfiança entre docents i alumnes. Per tant, cal sentit i sensibilitat. Sentit per saber per què fem les coses i marcar-nos objectius i mitjans per arribar-hi. Sensibilitat per fer-ho sintonitzant amb les demandes cognitives i afectives dels adolescents, mostrant-se sensible al seu món i creant un clima positiu i acollidor. No sempre és fàcil, però és necessari.

Mario Lodi ens advertia que no podem deslligar el compromís de ciutadà conscient de la tasca del mestre, perquè si no ens podríem convertir en “un dèspota de la càtedra que referma les cadenes espirituals i materials”. Teniu al davant la porta cap a una de les professions més meravelloses que hi ha, perquè no oferireu el vostre esforç per tal de fer guanyar més diners a una empresa o altra a canvi del vostre sou. Fareu una cosa molt millor: anireu contracorrent.

Anireu contracorrent de totes les coses que no ens agraden de la societat, anireu contracorrent del corrent fàcil de seguir que arrossega els nostres alumnes, i els farem avançar a ells contracorrent, per fer una societat més lliure, més justa i més democràtica. Quan aterreu a un claustre, no perdeu la il·lusió encara que de vegades les dificultats us aclaparin. Seguiu endavant, necessitem sang nova, gent amb empenta a les aules, gent que vagi contracorrent.

Moltes gràcies per l’atenció i us desitjo que sigueu molt feliços exercint aquesta professió!


Un grup de professors i professores de secundària 
a punt de començar un nou curs escolar. 
Els somriures són autèntics.





diumenge, 3 de desembre de 2017

Què hem de tenir en compte si volem treballar "per projectes"?




El treball per projectes és un batibull de metodologies, pràctiques i idees difuses. Es fa servir la mateixa denominació per a artefactes d'aprenentatge molt diversos: des d'una simple concatenació d'activitats al voltant d'un centre d'interès a la creació d'un producte, passant per innumerables variants, algunes de les quals, segons a qui preguntis, no mereixen el nom de treball per projectes sinó que són "una altra cosa". L'expressió ha quedat tan grapejada i gastada que alguns professors prefereixen inventar noms diferents per allò que fan, per tal que no es confongui la seva pràctica amb una cosa que no és ben bé el que volen fer.

Molts docents s'aproximen al treball per projectes buscant un aprenentatge més competencial, més motivació per part dels seus alumnes i - per què no reconèixer que passa? - per pujar al carro d'una innovació que dóna prestigi i és demanada per moltes famílies. Fins aquí estem al terreny dels bons propòsits. Però què passa quan comencem a "treballar per projectes" (o a fer alguna cosa que pensem que és "treballar per projectes") i hi ha coses que comencen a grinyolar? Potser els alumnes no estan tan entusiasmats com esperàvem, potser la seva implicació en el procés d'aprenentatge és més aviat escassa, potser observem que es fan moltes activitats però als alumnes (i de vegades fins i tot al professor, si s'atura a pensar-ho) els costa veure per quin motiu les estan fent... És possible que fins i tot arribem a la conclusió de que els alumnes no estan aprenent res, i que no podem "acabar el temari". I estem esgotats.

No sempre passa tot això que he dit, però de vegades sí passa. I sovint el docent, aclaparat per una càrrega de treball enorme amb uns resultats no tan espectaculars com esperava (o gens espectaculars) i davant la incertesa d'allò desconegut, es desanima. Crec que aquesta reacció és producte d'una aproximació desarmada i ingènua al treball per projectes. La majoria de docents actuals no ha estudiat fent projectes, no ho ha experimentat mai, no té cap referència pràctica i tendeix a recórrer a mecanismes coneguts, que abans li funcionaven, però que en el nou context no són ni carn ni peix.

Arribats a aquest punt, podem prendre dues direccions. La primera, renunciar i tornar a allò segur i conegut. La segona, veure què podem fer millor per aconseguir aquells resultats que vam veure fugaçment en vídeos de High Tech High (canvia HTH pel nom de qualsevol centre de referència per a tu) i que ens van enamorar.

Sovint és útil tornar a llegir els textos que et van convèncer per intentar-ho, i adonar-te que, ara que ho has experimentat, moltes de les paraules que vas llegir prenen un nou significat, i entens moltes coses que t'havien passat desapercebudes. Jo sóc fan de Meirieu; ell no parla de projectes en concret, però tornant-lo a llegir se m'obren finestres que fa un temps ni havia vist que hi eren. Però si volem anar al gra i llegir alguna cosa directament relacionada amb el treball per projectes, què millor que el Gold Standard PBL del Buck Institute for Education?  


Com veieu, el Gold Standard està representat sobre una mena d'objectiu de càmera fotogràfica. Al centre tenim els Objectius d'aprenentatge de l'estudiant. Objectius. Aprenentatge. Estudiant. Paraules clau.

Quins són aquests objectius? Primer de tot, un aprenentatge profund de conceptes i continguts. Un aprenentatge tan profund que serveix als alumnes per resoldre problemes reals, respondre preguntes complexes i crear productes de qualitat. Fugim de copy-paste de la viquipèdia, de presentacions superficials, de memorització sense comprensió, de fer sense saber amb quin propòsit, de productes fets de qualsevol manera per cobrir l'expedient.
Hem d'incidir també en les competències clau (key success skills) que, segons la gent del BIE, són el pensament crític, la resolució de problemes, la col·laboració i l'autonomia (o autogestió).

Un cop clarificat això, se'ns presenten els elements essencials del disseny de projectes.

  • Problema o pregunta "desafiant". És a dir, un repte. "De què va el projecte", què hem d'investigar, esbrinar, crear, respondre, solucionar... Pot ser una cosa concreta o abstracta, però sempre ha de suposar un motor perquè l'alumne pugi al carro del projecte: té una tasca a fer, ha de resoldre alguna cosa, i aquest serà el seu objectiu, i al seu servei treballarà. Si no hi a un repte clar, si només hi ha una successió d'activitats, el sentit de tot plegat es perd.

  • Investigació sostinguda en el temps. Vol dir que el projecte no es pot resoldre amb unes hores, amb una consulta a Internet o trobant un llibre que ho respongui. La pregunta inicial ens ha de dur a altres preguntes, i aquestes a d'altres, per anar aprofundint i aprenent. Hi ha d'haver una autèntica recerca, similar a la del món real (que no s'acaba als llibres o a internet). És interessant recórrer a entrevistes amb experts, amb proveïdors de serveis, amb usuaris... 

  • Autenticitat. Pot venir del context (solucionar un problema real), de l'ús d'eines i procediments del món real, o simplement, perquè tracta un tema de interessa personalment a l'estudiant.

  • Donar veu i vot a l'estudiant. No vol dir que l'estudiant decideixi tot el projecte, però sí que ha de tenir cert control sobre certs aspectes, ha de poder prendre decisions. Aquest marge de decisió pot ser més gran depenent de l'edat i experiència de l'alumne. El que no podem fer és donar una sèrie d'instruccions tancades, ni esperar que tots els projectes dels alumnes donin el mateix resultat. Això no seria un projecte sinó una recepta.

  • Reflexió. Dewey deia "no aprenem de l'experiència, aprenem reflexionant sobre l'experiència". Aquest és un dels punts que crec que són més fluixos a molts treballs per projectes. Aquesta reflexió té molt a veure amb l'avaluació formativa (avaluar per aprendre) i s'ha de donar contínuament: a través de diàleg informal, elaborant un diari del projecte, en el moment de la presentació, amb el feedback dels companys i els professors, etc... Penso que parlar del que estem fent, documentar no només el que fem sinó per què ho fem i què hem après, és fonamental.

  • Crítica i revisió. Els estudiants han d'aprendre a donar i rebre crítiques constructives. Això, com el punt anterior, també està molt relacionat amb l'avaluació. Podem fer servir rubriques, models i protocols per donar feedback entre iguals, crítiques d'experts externs...

  • Producte públic. El producte pot ser tangible o intangible (una proposta de solució, una resposta a la pregunta inicial...). Que hi hagi aquesta exposició pública al final afegeix una motivació extra: ningú vol fer el ridícul presentant un producte mediocre davant una audiència que va més enllà dels companys de classe i el professor. Per tant, també farà que hi hagi un major esforç per assolir uns estàndards de qualitat alts. S'ha de treballar per evitar que l'ansietat sigui un problema per l'alumne. Acostumar-se a la presentació pública del propi treball és un aprenentatge que no es dona d'un dia per l'altre. Però a més de tot això, crear un producte públic contribueix a crear una cultura escolar i una comunitat d'aprenentatge, així com a transcendir les parets de l'escola i arribar fins a les famílies, el barri i el món real. L'escola es converteix en un entorn obert i deixa de ser un món tancat que rep inputs de l'exterior (si és que, amb sort, en rep) però que mai genera res de portes enfora.

Per acabar, us deixo una imatge que he trobat casualment i que no és del BIE (per tant, no fa esment exactament a tots els aspectes que he comentat) però conté alguns elements que ens poden fer reflexionar sobre què és i que no és "treballar per projectes".


dilluns, 21 d’agost de 2017

Com controlar un poble, segons Jesús Tuson




"Sabem que hi ha dues maneres de controlar un poble: n'és una la opressió: l'assimilació ideològica n'és l'altra. El primer dels mètodes no ens interessa pas aquí perquè l'estat que es vol poderós i modern farà mans i mànigues per tal d'estalviar-se unes formes cavernícoles i barroeres que, a la curta o a la llarga, generaran crits d'alliberament difícils de silenciar. Les formes directes d'opressió només podran ser momentànies i seran útils per a aquella economia salvatge que vol beneficis escandalosament grandiosos en períodes de temps excessivament curts. En canvi, l'assimilació ideològica com a mètode de consens, tot i ser més lenta, és molt més segura i garanteix, amb l'adhesió mental d'un poble, períodes molt més llargs de domini econòmic. Semblarà paradoxal, però un estat modern promourà alhora la instrucció i la ignorància: caldrà comptar amb tècnics ben preparats, experts monogràfics en disciplines diverses i rendibles (vet aquí una de les causes del menyspreu que el poder manifesta envers les "humanitats") i que no estiguin en condicions de dubtar, de preguntar-se si allò que fan té alguna mena de sentit i per a qui el té."

Jesús Tuson (Mal de llengües)

dijous, 17 d’agost de 2017

Per una educació secundària diferent



De debò pensem que un alumne adolescent pot centrar-se en un sol matí en 6 matèries diferents, cadascuna amb els seus objectius, el seu professor especialista amb les seves formes de ser i fer particulars, les seves diferents activitats i les seves diferents normes no escrites?
Pensem que es pot mantenir l'atenció durant tan llarga estona, on pot haver-hi un temps de classe magistral que pot variar entre cap estona (estrany) o les 6 hores senceres (potser no habitual, però no impossible)?
Pot un alumne adolescent comprometre's amb 6 reptes diferents cada dia (al voltant de 12, o més!, cada setmana), reptes sense cap lligam entre ells, potser sense cap lligam amb res que signifiqui alguna cosa per a ell, sense el temps i la dedicació per implicar-se?
Pot un alumne adolescent sentir-se productiu i orientat en aquestes condicions?

Podríem respondre afirmativament a tot això no amb un alumne adolescent sinó amb nosaltres mateixos? No sé vosaltres, però jo no.
Perdoneu que parli de mi, però crec que és útil per entendre com penso ara. Vaig ser una alumna de les que qualificaríem com "acadèmica". M'agradava escoltar, m'agradava llegir i no vaig tenir problemes (acadèmics) a l'escola. Però excepte moments brillants en què un docent extraordinari desplegava una narració magnètica o portava una activitat motivadora a l'aula, tot va ser avorriment, repetició i, el pitjor: inconnexió. Resultat: en arribar a casa jo no feia deures, "estudiava" els meus subjectes d'interès. Que no eren 12 durant tot l'any i repartits en hores sinó que s'anaven succeint, i eren pocs cada vegada: ara la mitologia, ara l'alfabet i la criptografia, ara el retrat, ara escriure relats de ficció, ara la vida a l'Antàrtida, ara els animals extingits... Quina sort per la meva formació acadèmica que aquests fossin els meus interessos i no uns altres menys valorats a l'escola, com el ping-pong o el cultiu i consum de la marihuana. Perquè tots els infants i adolescents acaben interessant-se per alguna cosa (encara que de vegades ens semblin, o siguin, coses alienants i pernicioses). L'atenció no pot estar dispersa abastant a la vegada tot i res, i sense atenció no hi ha aprenentatge.
A més, em queixo d'una altra cosa: els professors no em coneixien. No sabien RES de mi. I el grup-classe no érem una comunitat d'aprenentatge sinó gent amb els seus mal-rotllos, filies i fòbies, grups d'amics, els "guais" i els "pringats" (jo era dels "pringats", per contextualitzar), que estaven junts a un espai, sense cap més significat. Em penso que en molts casos encara segueix així, perquè per més que molts professors (especialment tutors, però també alguns que no ho són) s'esforcin, l'esquema de què és un institut no està fet per afavorir una altra cosa. El discurs no importa si la pràctica és una altra.

Jo proposo allò que penso que m'hauria agradat com alumna, que crec que podria funcionar amb la majoria d'alumnes que he tingut i que m'encantaria viure com a docent:

- Un equip docent petit, centrat en un grup limitat d'alumnes i coordinat, que pugui ser assistit puntualment per experts externs al mateix equip docent però presents al claustre. Cap especialista, per molt especialista que sigui, ho és de tots els temes inclosos a la seva especialitat: que ho preguntin sobretot als de tecno, als de socials o als de ciències! Deixem de fer veure que un professor amb l'especialitat de tecnologia la cagarà amb les mates però serà excel·lent al taller amb la fusta quan, potser, aquest "especialista" és... enginyer informàtic! Poso en qüestió l'especialització rígida dels docents, no la importància dels sabers. I, per tant, la meva afirmació del fet que no cal que TOTS els especialistes estiguin presents a l'equip docent la contraposo a la necessitat de construir un equip docent multidisciplinari equilibrat i que pugui disposar d'ajuda. Tots hem de saber ajudar a aprendre els alumnes, ens hem de formar amb rigor en els sabers i hem de ser humils en reconèixer fins a on arribem, per aprendre coses noves in situ i per demanar ajuda quan calgui. Això també és un aprenentatge pels alumnes a través del nostre exemple!
- Una distribució horària en què no es parteixi el temps en hores i després s'hi encaixin les matèries, sinó una en què es pensin les activitats i després s'assignin les hores i el calendari necessaris. I, per descomptat, els espais! Res més odiós que el sistema de caixetes: anar ficant per hores gent en espais fins que no en queda cap. Els alumnes necessiten un espai de referència i uns espais de treball que puguin considerar propis, el que no impedeix que es puguin compartir alguns recursos més escassos (laboratoris especialitzats, per exemple).
- Radicalment, abolir la "matèria" i pensar en grans temes. I si en comptes de fer un horari uniforme tot el curs on cada setmana assignem hores a matemàtiques-llengua-socials-ciències... distribuïm els "grans temes" i els treballem en conjunt, des de l'especialitat o especialitats afectades? Es pot treballar com un projecte, com un centre d'interès o com un lleu fil conductor que permeti desplegar diferents activitats. Podem completar tot allò que quedi una mica fora dels "grans temes" amb tallers de sabers i habilitats concretes. Tant és, l'equip docent ho decidirà i mai la metodologia ens ha d'impedir fer el que volem fer. Manem nosaltres, no el mètode! Els temes poden ser centres d'interès transversals ("La revolució industrial") o sabers més concrets ("La geometria plana", que es pot treballar molt bé titulant la cosa com a "Mosaics" si volem defugir de termes com "geometria", que entre tots hem fet odiar... tot i que jo en reivindico la rehabilitació!).

No és més efectiu que l'alumne estigui centrat en una, dues, tres, quatre ocupacions (com l'elaboració d'un producte, la investigació d'un fenomen complex, el seguiment una narrativa elaborada que el faci viatjar pels sabers que volem que adquireixi...), amb una forma de fer i amb uns interlocutors adults coordinats i coherents, i no en una inconnexa i contradictòria marabunta d'activitats, discursos, persones, estones mortes i avorriment?

No és més enriquidor, professionalment estimulant i personalment agraït centrar-se en un grup d'alumnes, treballar en un equip estable, preocupar-se per educar unes persones, consensuar continguts, dinàmiques i pràctiques, en comptes de centrar-se individualment en la matèria i entrar a aules on no saps què ha passat abans ni què passarà després, on vas venut per conflictes gestats que esclaten sense saber per què, amb alumnes desmotivats, desorientats i, en el millor dels casos, adaptats a una mecànica absurda i canviant?

Recursos? Sí, si us plau. Doneu-me menys hores lectives, més hores de coordinació i treball en equip amb els companys, hores de suport per ajudar com a experts en els nostres temes d'expertesa altres equips docents, grups més petits i formació docent de qualitat continuada i gratuïta. Tot això, per fer el que he dit abans! No per preparar més tranquil·lament els mateixos temes/exercicis/exàmens de sempre, amb la mateixa solitud de sempre, amb la mateixa desconnexió de sempre, abans d'apuntar-se al curset de pacotilla de sempre i després de la improductiva reunió del-que-sigui de sempre.

Jo ho veig possible! Menys burocràcia, menys estructura carcerària/industrial, menys timbres. Més persones responsabilitzant-se d'ajudar a aprendre a altres persones, a accedir a la cultura.