M’agrada una definició de “pensament pedagògic” que va fer Philippe Meirieu en una entrevista [1]. El descrivia com un discurs que s’instal·la en les contradiccions de l'acte educatiu, i ajuda a pensar-hi i superar-les amb l'acció; un discurs regulat pels docents que treballen amb aquestes situacions complexes. Per a Meirieu, el discurs pedagògic no es pot quedar en l’abstracció, però tampoc pot caure en una llista de receptes, i per això ens alerta dels perills de prioritzar un discurs didàctico-tecnocràtic que oblidi la reflexió sobre el projecte docent.
En resum, parla de contradiccions, de pensament i acció, de projecte docent. Per tant, tot allò que caigui en la simplificació, el dogmatisme o la passivitat, o que es limiti a posar el focus sobre les tècniques oblidant i menystenint el per a què, no és pedagogia, és anti-pedagogia.
Per a mi, i sense cap fonamentació teòrica que ho sustenti, existeixen tres tipus d’anti-pedagogia que poden presentar-se combinades de dues en dues o, fins i tot, les tres a la vegada. Una és l’anti-pedagogia autoritària, que nega la veu de l’alumnat. La segona és l’anti-pedagogia certificadora, que nega el valor intrínsec de l’aprenentatge. La tercera, l’anti-pedagogia negligent, que nega el paper actiu del docent.
- L’anti-pedagogia autoritària centra l’acte educatiu en el docent. La paraula del docent és l’element protagonista. No sent necessitat d’atorgar cap paper actiu a l’alumnat i n’exigeix escolta i obediència, la manca de les quals ha de ser castigada.
- L’anti-pedagogia certificadora centra l’acte educatiu en la nota. No troba necessari que l’alumnat atribueixi cap sentit a allò que aprèn ni creu en el poder de cap motivació que no sigui extrínseca. No importa tampoc l’aprenentatge en si sinó el fet de superar les proves certificadores.
- L’anti-pedagogia negligent centra l’acte educatiu en l’alumnat, però el deixa sol. El docent passa a ser un observador que s’inhibeix i espera que tot es produeixi per la manca de restriccions que ho impedeixin, en la creença que l’activitat de l’alumne es produeix quan s’apaga l’activitat del docent.
Des de les tres anti-pedagogies s’ha identificat sovint la pedagogia amb l’anti-pedagogia negligent (sí, fins i tot des de la pròpia anti-pedagogia negligent!). Però cap de les tres és pedagogia, en tant que rebutgen enfrontar-se a les seves contradiccions, reflexionar-hi i actuar per incidir-hi. A més, cap de les tres se centra realment en l’aprenentatge, que és la raó de ser de qualsevol acte educatiu.
Pot sorprendre que a l’inici hagi dit que elements de l’anti-pedagogia negligent poden donar-se juntament amb les altres dues anti-pedagogies, però n’hi ha prou amb pensar en aquella inhibició que es produeix quan l’exigència no va acompanyada dels dispositius, bastides o ajudes per aconseguir les fites exigides. O aquella inhibició davant de qualsevol conflicte que depassi la que es creu, equivocadament, única obligació docent: la de transmissors del saber.
Per contrast amb totes aquestes anti-pedagogies, aquí van algunes idees que penso que encaixen amb el “pensament pedagògic”:
- Necessitem fer protagonista l’alumnat, en tant que constructor del seu propi aprenentatge i en tant, també, que aprenent pràctic de la llibertat i la democràcia. Com deia Dewey, l’educació no és preparació per a la vida, és la vida.
- Cal atorgar un paper actiu al docent, que s’ha de responsabilitzar de posar en pràctica els dispositius didàctics i pedagògics per acompanyar l’alumnat i ajudar-lo a aprendre, per obrir portes i finestres, per crear ponts i donar claus d’interpretació. El docent no és ni un observador inert ni un aplicador de receptes, és un professional capaç d’actuar, i de reflexionar sobre l’acció, i prendre decisions en el marc del seu projecte docent. Aquest projecte per força haurà de ser compartit i estar compromès amb una idea de justícia social i dignitat humana. Però no n’hi ha prou amb quedar-se amb les idees, les actuacions han de ser-hi coherents.
- Finalment, però no menys important, hem de tenir en compte un aprenentatge autèntic i en totes les seves dimensions, no exclusivament acadèmiques. Caldrà, per tant, saber com aprenem les persones, però sense quedar-se en una visió limitada a aspectes tècnics i parcials, sense perdre de vista el context i la seva complexitat, sense oblidar per què ho fem.
Aquestes tres idees s’han de sotmetre a la reflexió i al diàleg, s’han de fonamentar en un marc teòric, en el que altres han investigat, descobert o posat en pràctica abans, s’han de passar pel filtre del propòsit educatiu i s’han de dur a l’aula amb la disposició i la humilitat de l’aprenent. Perquè tots a l’escola som això: aprenents.
[1] Philippe Meirieu. Pédagogie.