Transcripción de la charla de Guadalupe Jover sobre el nuevo currículo
Intervención de Guadalupe Jover en la conferencia “Nuevo currículo para nuevos desafíos. Presentación de las líneas maestras del nuevo currículo” (26 de marzo de 2021)
Muchas gracias, especialmente por darnos voz a los docentes. Evidentemente, yo no voy a hablar por todos, hablo desde mi experiencia, pero en la esperanza de que muchos colegas se puedan reconocer también en mis palabras.
Son muchísimos años a pie de aula; son, por tanto, muchos momentos legislativos, con diferencias, que las ha habido, y notables, pero, de manera recurrente, me he encontrado en los currículos una serie de problemas, que si hubiera de sintetizar en tres serían los siguientes: su extensión, su fragmentación y, en muchos casos, su inadecuación.
Extensión. En los currículos encontramos, a menudo, listados de contenidos interminables. Los currículos son inabarcables, y eso ha dificultado su apropiación por parte del profesorado y, por supuesto, su traslado luego a las aulas. ¿Y qué es lo que ocurre? Que acaban prevaleciendo aquellos contenidos consagrados por la tradición escolar, por las rutinas docentes, por los procedimientos hegemónicos de evaluación – los exámenes, que son, no lo olvidemos, pruebas de papel y lápiz, individuales y contrarreloj – o por los libros de texto.
¿Qué consecuencias tiene esto? Por ejemplo, el arrumbamiento de oralidad. Los profes, urgidos por estos listados interminables, cabalgamos a veces sobre los epígrafes de los programas, pretendiendo que lo que nosotros enseñamos, en el sentido de mostrar, es lo que los estudiantes aprenden. Y claro, luego llega PISA y nos llevamos las manos a la cabeza al constatar que la competencia lectora de los estudiantes españoles… pues tiene margen de mejora. Pero yo os confieso que muchas veces me he preguntado si lo que PISA evalúa es lo que enseña nuestro sistema educativo, es lo que estamos enseñando.
La enseñanza de la lectura, acerca de lo que ha muchísimo ya investigado, requiere no solo formación, sino una intervención rigurosa, planificada, coordinada y sostenida. Y ha de ser abordada desde todas las áreas o materias. Si no lo hacemos así, porque estamos apremiados por otras urgencias, luego pasa lo que pasa, que muchos críos y muchas crías se nos van quedando en el camino. Las tasas de repetición, de abandono escolar temprano, son insoportables. Algo tenemos que hacer y creo que desde el currículo también se puede intervenir en este sentido.
En segundo lugar, os hablaba de la fragmentación. Los contenidos, muchas veces, vienen en listados yuxtapuestos, pero incluso en el seno de cada materia. No os hablo ya de la necesaria conciliación entre los contenidos que se abordan en las distintas áreas o materias. Y muchas veces pretendemos trasladarlos al alumnado como si los ingredientes de nuestra despensa los diéramos en crudo: una cucharadita de sal, un trago de aceite y luego los garbanzos ahí a pelo. Tendremos que cocinarlos; sabemos cuáles son las necesidades nutricionales, pues elaboremos menús nutritivos y, a ser posible, agradables, adaptados a la diversidad de los comensales y, además, adaptados al contexto: no es lo mismo cocinar en verano que en invierno.
Muchas veces, cuando digo que soy profe de lengua y literatura, intuyo lo que pasa por las cabezas de quienes me escuchan. “Ah, ya. Lo del análisis sintáctico y los autores”. Cómo explicarles que dar clase de lengua no es solo enseñar cosas acerca de las palabras, sino también y sobre todo, enseñar a hacer cosas con las palabras. Un periódico, una revista, un programa de radio, montar una obra de teatro, un recital poético, un vídeo documental o de ficción… Y participar, por supuesto, en proyectos interdisciplinares, como en la campaña “Recreos, residuos cero”, con carteles, con trípticos, con mesas redondas, con asambleas… O montar una exposición que visibilice la aportación de las mujeres a la ciencia, a las artes, lo que acarrea llevar un riguroso trabajo de investigación y luego pensar en la mejor manera de comunicar lo aprendido. Esto se está haciendo en muchísimos centros de nuestra geografía, pero es verdad que muchas veces se encuentran muchas resistencias en el adentro y en el afuera, porque estas formas de proceder no se han incorporado al imaginario pedagógico compartido. Creo que es momento de que lo hasta ahora excepcional se convierta en lo nuclear.
Y os decía, también, que a mi manera de ver, en muchos casos, estos contenidos prescritos son inadecuados. Inadecuados al grado de desarrollo de los críos y crías que tenemos delante, y también de las urgencias del mundo que vivimos. En estos años, la diversidad del alumnado ha ido acrecentándose, primero por la extensión de la escolarización obligatoria, con la LOGSE, y después por la llegada de los hijos e hijas de la inmigración. No podemos seguir ofreciendo la escuela de unos pocos a todos, como ha denunciado tantas veces Francesco Tonucci: tendremos que cambiar sus estructuras.
Hace falta, por tanto, una revisión profundísima del currículo desde esta perspectiva, desde la perspectiva de la inclusión escolar. Pero, además, hemos de ser capaces también de mirar frente a frente a los problemas del mundo en que habitamos, porque os decía que, a mi manera de ver, muchos de los contenidos prescritos no son adecuados a los mismos.
Hablamos mucho últimamente, y es necesario que así sea, acerca de los cambios sobrevenidos, la revolución que ha supuesto en todos los órdenes, la revolución digital – aprendemos, nos comunicamos de manera distinta – , estamos instalados en la incertidumbre y a veces vamos tanteando en medio de la niebla. Por supuesto que hay que educar para estos nuevos cambios sin olvidar que también nos acompañan algunas certezas, problemas que han estado siempre ahí y frente a los cuales la escuela ha de situarse, también. Y estoy hablando de las desigualdades, de las infinitas violencias, de una crisis ecológica sin precedentes… Pero entre estas certezas hay también algunas más luminosas: la necesidad de construir vínculos, de los cuidados, de las redes de apoyo mutuo… Es decir, creo que tenemos mimbres para proceder a esa revisión honda del currículo, en el sentido no solo de aligerar, que también, aunque hay que calibrar con finura de qué cosas podemos desprendernos y cuáles hay que preservar del vértigo de los tiempos. Pero fundamentalmente necesitamos reorientarlo, necesitamos un currículo con coherencia interna entre sus componentes, y un currículo que aliente la cooperación entre el alumnado, entre el profesorado, entre todos, y la comunidad educativa y las administraciones educativas.
¿Y por qué pienso que un enfoque competencial puede ser este eje vertebrador del que andamos necesitados? Me remito a mi experiencia como profesora de lengua y literatura. Hace décadas que la educación lingüística y literaria se acoge a los enfoques comunicativos que propugnan que el objetivo de la enseñanza es desarrollar la competencia comunicativa del alumnado, que sepan desenvolverse oralmente y por escrito en todo tipo de contextos y en los diferentes ámbitos de su vida personal, social, escolar y profesional. Pero este enfoque competencial, como antes subrayaba César, no supone, en ningún caso, desprendernos, renunciar a una tradición cultural que consideramos valiosa. Es responsabilidad de la escuela transmitir este patrimonio, pero es también responsabilidad de cada generación – lo ha repetido muchas veces Bruner – releer esa herencia cultural desde su propio horizonte. Como profe de literatura, a veces me pregunto qué entendemos hoy por “nuestra cultura”, cuál es el perímetro de ese posesivo, y si no tendremos que ensanchar dicho perímetro. Y tendremos que incorporar, también, las voces de las mujeres y de tantos otros colectivos acallados a lo largo de la historia. Por supuesto que tenemos que proveer al alumnado de unos mapas ágiles, rigurosos – como quiere Gombrich – donde puedan inscribir cada una de las experiencias culturales y artísticas a que vayan teniendo acceso a lo largo de su vida, pero no podemos pretender escudriñar todos sus rincones en los años de la escolarización obligatoria. Porque el “éxito” de la educación literaria del alumnado no se ha de medir por lo que hayan leído en los años en que han estado en el cole o el instituto, sino por lo que sigan leyendo cuando dejen atrás sus puertas y por el modo en que lo hagan.
En segundo lugar, este enfoque competencial, de la misma manera que está clarísimo que ha de hundir sus raíces en una tradición cultural, no puede renunciar a un hondo aliento ético. Los hasta ahora denominados ejes transversales del currículo – la igualdad entre hombres y mujeres, la educación intercultural, la educación para la paz y la no violencia, la sostenibilidad – a veces, no han tenido coherencia en el desarrollo curricular de cada una de las áreas y materias. Y hablo de nuevo como profe de lengua, mi responsabilidad no es solo que mi alumnado aprenda a comunicarse de manera eficaz, sino también que se responsabilice del efecto que sus palabras tienen sobre los demás, que evite la manipulación y la desinformación deliberada, que aprenda a resolver de manera dialogada sus conflictos, que destierre los prejuicios y estereotipos lingüísticos, los usos clasistas, racistas, sexistas de la lengua, los abusos de poder a través de la palabra. Todo esto, creo yo, contribuirá a subir el nivel de bienestar personal y de convivencia democrática.
Y concluyo ya, retomando unas palabras que antes decía César. Los currículos, o mejor dicho, las prácticas de aula, no cambian exclusivamente por lo que se publique en el BOE o en los diarios oficiales de las diversas comunidades. Son muchísimas las piezas que han de cambiar simultáneamente. Por supuesto, la formación inicial y permanente del profesorado, la forma de acceso a la función docente, la organización escolar – y aquí quiero reclamar un repensar las bibliotecas escolares, que pueden ser el motor que impulse y aglutine todos estos cambios –, las evaluaciones externas. Todos sabemos hasta qué punto la EVAU acaba condicionando lo que se hace y no se hace no solo en segundo de bachillerato, sino hasta donde yo sé, desde primero de la ESO, y quizá desde antes.
Y, por último, para que los profes podamos ser verdaderamente artífices de ese tercer momento de concreción curricular, que la propia ley nos confía, necesitamos condiciones para hacer bien nuestro trabajo. Necesitamos tiempos, tiempos para la reflexión, para la coordinación, para el diseño de esos escenarios de aprendizaje, para la elaboración de materiales didácticos. Y necesitamos, también, grupos más reducidos para sentir que podemos ocuparnos y acompañar como merecen a cada uno de los niños y niñas de los que somos, también, corresponsables. Y esto es todo.
