Aprendre o aprovar
Una vegada vaig tenir una alumna que, de fet, he tingut molts altres cops. I vosaltres, segurament, també. Era una alumna acadèmicament brillant; havia aconseguit comprendre el mecanisme d'obediència i compliment que el sistema escolar normalment premia. Això vol dir que a classe es mostrava sempre atenta, prenia uns apunts impecables, feia tots els deures i es preparava a consciència els exàmens. La preparació seguia, grosso modo, dos models: memoritzar continguts i mecanitzar processos. Aquest procediment li havia donat a tota l'ESO uns resultats excel·lents i també li estava funcionant al batxillerat. Aquesta alumna volia assegurar-se un bon futur i estava convençuda que aquest futur passava per unes notes excel·lents que li permetessin l'accés a uns estudis superiors, que li obririen les portes d'una feina que la faria feliç i li proporcionaria independència econòmica. Era una noia molt conscient i responsable, i amb aquest horitzó a llarg termini anava cada matí a l’institut.
Aleshores vaig aparèixer jo, amb les meves idees estranyes sobre com aprendre matemàtiques. Ja ens havíem trobat abans, però les meves ocurrències no l'havien pertorbat: les mates de l'ESO li resultaven extremadament fàcils i amb tots els profes i els seus diferents estils havia aconseguit igualment un excel·lent. Ara, però, tot era diferent. La complexitat havia augmentat i a mi se m'havia ficat al cap que era necessari comprendre, no només mecanitzar, i que calia ser creativa, aplicar diferents estratègies, comunicar-se, raonar, equivocar-se... Ella, però, encara confiava en la seva manera de fer, tot i que notava que cada cop era més complicat intentar "aprendre de memòria els passos" i saber identificar el procediment correcte per situacions de complexitat creixent. Els primers senyals d'alerta es van activar ben aviat. I llavors van arribar els problemes fora de context, i tot es va precipitar.
Els problemes fora de context eren reptes per a ser resolts en equips de tres persones, a peu dret, davant d'una pissarra. No eren "del tema" que estàvem veient i no tenien un procediment de resolució que hagués pogut estudiar abans. És a dir, el que vindria a ser un autèntic problema. La seva frustració va ser molt gran: no va poder aportar res a l'equip, no va entendre els gargots que van fer els companys a la pissarra, no va comprendre d'on sortia la solució proposada ni per què era correcta. Malgrat tot, ho va copiar tot als seus apunts i estic convençuda que s'ho va estudiar a casa. Però en el següent problema li va passar igual, i llavors, amb angoixa als ulls em va dir: "a mi això no m'agrada, em sento tonta". Potser va ser el primer cop a la vida que ho experimentava, i li va fer mal. Especialment perquè el problema es resolia amb coneixements de l'ESO que se suposava que ella havia assolit de manera excel·lent!
Acompanyar aquesta alumna va ser un procés llarg. Les frases "l'error serveix per aprendre" o "si tot et sortís bé a la primera estaries aprenent molt poc" van haver de ser corroborades per fets, per no convertir-se frases buides. No li pots fer aquesta jugada a cap alumne acostumat a l'èxit i esperar que no es queixi, que no protesti o, fins i tot, que no plori. De vegades, poden arribar queixes de les famílies. A mi això no em va passar, ni amb aquesta ni amb cap altra persona de les que se sentien igual. Potser va ajudar que la majoria em coneixien d'abans i la meva manera de treballar no els era desconeguda, potser la distància amb la cultura del centre no era insalvable, potser simplement vaig tenir sort. Però jo crec que el motiu principal que no hi hagués problemes va ser acompanyar-ho amb un canvi en l'avaluació i amb un diàleg sincer i amable amb l'alumnat.
Vaig mirar de deixar clar des del començament que jo no estava allà per jutjar i penalitzar errors sinó per ajudar a aprendre i donar les oportunitats necessàries. També vaig explicar per què jo creia que era millor entendre el que fèiem que mecanitzar sense comprensió, i això va ser ben acollit de seguida que la comprensió es va obrir pas i els resultats van millorar. Crec que va ser important no menysprear les seves preocupacions, ni restar importància a les seves opinions. "Necessites un 9 o un 10 per mantenir opcions per medicina? Anem a treballar perquè el tinguis! Valoraré els aprenentatges finals i no et penalitzarà l'error del camí: pots equivocar-te amb tranquil·litat sempre que ho facis servir per avançar". Dir-ho i fer-ho.
El dia que ella mateixa va explicar als companys com es resolia l'enèsim problema, exposant les idees que no havien servit i les estratègies que sí, i justificant per què la resposta era correcta, vaig sentir que hi havia una festa dins seu que li sortia pels ulls. No se sentia "tonta" i sabia que no ho havia estat mai, només s'havia adherit a una idea d'aprenentatge pobre i resultadista. El concepte de "llesta" també havia canviat per a ella; ara significava una cosa diferent, susceptible de variar. Potser havíem posat les bases d'una mentalitat de creixement contra la sentència gairebé immutable, certificada per les notes, de pertànyer a la categoria tancada dels "tontos" o a la dels "llestos".
Aquests alumnes brillants són els que sovint ens fan qüestionar si val la pena intentar canviar la cultura de l'aula. Hem signat amb ells un contracte implícit i es resisteixen a trencar-lo. Reben de l'escola la recompensa d'una qualificació, i han trobat com maximitzar el benefici. L'aprenentatge autèntic no cotitza per si sol al mercat de la selecció, i el batxillerat és el pitjor moment per qüestionar aquest contracte gravat en pedra imaginària, que és molt més dura que la pedra real. Ens resulta molt més fàcil intentar-ho quan davant nostre trobem fracàs i desmotivació: no tenim res a perdre. Però sovint el denominador comú en ambdues situacions és l'aversió a pensar (per baixa autoestima o per estalvi energètic) i sense pensar difícilment s'aprèn res.
A final d'aquell curs vaig demanar al grup que fessin una valoració i propostes de millora. Una alumna, que no és la mateixa de qui he parlat tota l'estona, va escriure: "(...) he entès coses i objectius que vam veure des de l'any passat fins ara i m'agrada com he entès per què s'utilitzen les coses i no només aplicar-ho sense saber res."
Aplicar-ho sense saber res és una sensació que hauria de desaparèixer de les nostres aules. I, per fer-ho, potser hem de deixar de fer servir la pastanaga de la nota, potser hem de canviar la manera d'avaluar, potser hem d'acompanyar en comptes de jutjar, potser hem de donar valor a l'aprenentatge. Potser hem de fer-ho diferent, encara que sembli complicar-se la vida. Si simplement ens deixem portar, avançarem amb facilitat, però no podrem triar destí.
Crèdit de la imatge: Fotografia de NEOM
