L’educació ens preocupa. Hi ha molt de malestar, que s’explica de maneres molt diferents depenent de qui en parli, i hi ha també una gran polarització. Una polarització, sovint epidèrmica, que impedeix el debat constructiu i ens lliga a un marc discursiu viciat de “dos bàndols”, simples caricatures d’una realitat molt més complexa. Disseccionar aquestes caricatures i desplegar la diversitat de reaccions –amb els seus corresponents biaixos ideològics, mancances i fonaments– seria tasca per tot un llibre. No ho intentaré fer aquí.
En canvi, apuntaré cinc idees que crec que són importants:
- No hi ha cap evidència que l’educació, avui, sigui pitjor que “la d’abans” [1]. Hi ha, però, una persistent corrent d’opinió que ho afirma convençuda, i basa tota la resposta a la problemàtica d’avui en aquesta anàlisi simplista, de la que es deriva una proposta de retornar a un passat ideal, on tot funcionava millor. La nostàlgia no ens salvarà, per més que la vestim d’erudició.
- Les coses no van bé. El nivell és baix? Sí, és baix. I sembla que amb això contradigui el que he dit abans. Però no. Encara que, mirant-ho globalment a llarg termini, hàgim millorat, les nostres expectatives i les exigències del món d’avui ens fan aspirar a alguna cosa millor. Ja no ens conformem a escolaritzar tot l’alumnat fins a edats impensables fa poques dècades, i amb tenir una alfabetització del 100%. Volem comprensió lectora, volem cultura científica, volem pensament crític, volem competència digital, volem criteri, volem compromís… No és que no ens conformem, és que sentim que necessitem alguna cosa més! Volem una escola excel·lent que solucioni els problemes d’una societat que no és tan lliure, desvetllada i feliç com ens agradaria. Una escola que vomiti ciutadans nous, molt millors dels que la meravellosa escola del passat va proporcionar. És possible que amb el desconcert de la insatisfacció pels resultats obtinguts hàgim comès errors que ens hagin conduït a empitjorar en gràfiques i rànquings. Però ens hem de fer una pregunta: és el nivell –sigui el que sigui això– el que ha de captar la nostra atenció per fer que les coses comencin a anar millor? I encara una pregunta molt més rellevant: què esperem de l’escola i què hem de fer perquè ens ho pugui donar?
- La realitat ha entrat com un tsunami a les aules. La funció seleccionadora de la institució escolar ja fa temps que s’intenta eliminar o, si més no, endarrerir, des d'una perspectiva d’equitat i de justícia social. I malgrat que es continua seleccionant, no es fa ja amb tanta diligència com alguns voldrien. Ja no tenim només nois i noies amb capital cultural ben predisposats, amb la deferència deguda cap a aquell alumnat de classe baixa, però que per esforç i mèrit s’havia guanyat un lloc entre els escollits. Ara, tots els invisibles d’ahir són visibles a les aules. La diversitat ens ha passat per sobre i no estàvem preparats, i malgrat els esforços, seguim sense estar-ho. Som banyistes que, arrossegats per l’onada, es troben de sobte al mig de l’oceà. I quan li dius al banyista que estem millor que abans, naturalment, no et creu.
- Un docent denunciant una escola mediocre s’està confessant culpable. És cert que pot al·legar manca de mitjans i condicions adverses, i són arguments que no es poden negar. Però com podem acusar els docents d’etapes anteriors, els pedagogs, les universitats, les xarxes socials, les pantalles, les famílies, el mateix alumnat, la migració, la diversitat, l’administració, la societat sencera, i pensar que som els únics que ho hem fet tot bé? Ha de canviar tot excepte nosaltres? Ens declarem irresponsables o impotents?
- Ser docent no és una feina tècnica. No consisteix a aplicar unes receptes, tampoc a actuar per costum i intuïció, tot millorant a través de la pràctica diària. És una professió difícil, enfrontada a una realitat complexa, carregada d’una enorme responsabilitat. És una professió? Ho hauria de ser! Dir que és una professió, i no una feina simplement, té algunes connotacions importants que poden donar resposta a la gran preocupació que obria aquest escrit, travessant els quatre punts anteriors.
Una nova professió
A finals del segle passat –pels que tenim una edat, costa recordar que el segle passat és el segle XX –, Philippe Perrenoud escrivia un llibre explicant un decàleg de noves competències que es necessitaven per ensenyar [2]. Encara avui, no hem sabut o pogut desplegar-les de manera satisfactòria i continuen tenint una aura de projecció cap al futur, malgrat que intenten donar resposta a la realitat del present. Explicades breument, serien aquestes:
- Organitzar i animar situacions d’aprenentatge. Això requereix conèixer, a través de les disciplines, els continguts que cal ensenyar i la seva traducció en objectius d’aprenentatge, així com la didàctica necessària. Cal treballar a partir de les representacions de l’alumnat, tenir en compte els obstacles i fer servir l’error com a eina per aprendre. La tasca fonamental del docent en aquesta competència serà, doncs, construir dispositius didàctics, planificar el seu desplegament i aconseguir la implicació de l’alumnat en tasques de recerca i construcció del coneixement.
- Gestionar la progressió dels aprenentatges. Aquesta competència té molt a veure amb l’avaluació formativa, i en la presa de decisions que se n’han de derivar. El docent ha de tenir una visió longitudinal dels objectius de l’ensenyament, ha de ser conscient del punt en què es troba l’alumnat i ha d’utilitzar els coneixements teòrics existents sobre l’aprenentatge per ajustar el progrés de les situacions que ha plantejat.
- Elaborar i fer evolucionar dispositius de diferenciació. Perrenoud entén com a “diferenciació” actuar de manera que cada alumne pugui trobar-se en situacions d’aprenentatge productives; és a dir, que tothom pugui aprendre i progressar. Això inclou pensar com fer front a l’heterogeneïtat dels grups, incloent-hi la integració d’altres professionals quan existeixen grans dificultats, i el desenvolupament del treball cooperatiu. Avui en diríem inclusió.
- Implicar l’alumnat en els seus aprenentatges i la seva feina. Per aconseguir-ho, cal suscitar el desig d’aprendre, explicitar la seva relació amb el coneixement, donar-li sentit al treball escolar i aconseguir que l’alumnat pugui autoavaluar-se. En aquesta competència s’inclou la personalització de l’aprenentatge; que l’alumnat pugui tenir un projecte personal, pugui tenir veu i vot en allò que l’afecta, i pugui participar de la institució escolar no com a subjecte passiu sinó de manera activa. Aconseguir tot això no és només obrir la porta perquè l’alumnat “ho faci”, requereix treballar activament per acompanyar-lo en la conquesta d’aquestes fites.
- Treballar en equip. Es refereix aquí al treball en equip del docent, perquè l’ofici ha deixat –o ha de deixar– de ser una feina individual per esdevenir una tasca d’equip. La complexitat de la nostra missió requereix una acció coordinada, la intervenció d’altres perfils professionals i una coherència institucional. Per tant, serà necessari aprendre a elaborar un projecte d’equip a partir de representacions compartides, impulsar grups de treball i dirigir reunions, formar part d’un equip pedagògic, fer front a situacions complexes de manera conjunta i resoldre conflictes entre persones.
- Participar de la gestió de l’escola. En algun moment ens podem trobar formant part d’un equip directiu, però, encara que no sigui el cas, el model d’escola democràtica i participativa que reclamem ens obliga a ser capaços de col·laborar-hi, tot entenent que la gestió és fonamental pel seu funcionament. Cal aprendre a elaborar i negociar un projecte, a administrar els recursos de l’escola, a facilitar la coordinació i a implicar-se en la participació de tota la comunitat educativa.
- Informar i implicar les famílies. Això és, també, una competència professional i, per tant, s’ha d’aprendre i s’ha de dur a terme “professionalment”. Això vol dir que hem de saber conduir reunions, tant les informatives com les participatives, i cal saber com implicar les famílies en l’aprenentatge dels seus fills i filles, establint relacions de confiança i compartint de manera comprensible les opcions pedagògiques i didàctiques escollides.
- Fer servir les “noves tecnologies”. Avui en diríem tecnologies digitals. És en aquest punt on el decàleg de Perrenoud ha quedat més desfasat, però encara són recuperables els seus consells sobre la necessitat de desenvolupar unes competències digitals (ell no en diu així) i explotar-ne les possibilitats didàctiques, posant la tecnologia al servei de l’aprenentatge.
- Afrontar els deures i els dilemes ètics de la professió. Se'ns parla aquí de violències, prejudicis i discriminacions. També, de la participació en l’aplicació de regles de vida en comú referents a la disciplina. Es recorda la importància de la relació pedagògica, l’autoritat i la comunicació, i se’ns convida a reflexionar sobre el sentit de les responsabilitats, la solidaritat i el sentiment de justícia. Indubtablement, aquí reconeixerem alguns dels punts més calents a les nostres escoles, que ens enfronten a grans dilemes sobre com procedir i posen en contradicció els nostres valors amb les inèrcies, pors i frustracions a les que la realitat ens aboca. Cal donar una resposta professional, no visceral, i fer-ho des d’una feina de reflexió col·lectiva.
- Organitzar la pròpia formació contínua. Finalment, Perrenoud convida a una formació autopropulsada o autodirigida pel mateix docent. Això implica que cal saber explicitar les pròpies pràctiques, establir un programa de formació propi, negociar un projecte de formació col·lectiu, implicar-se en el sistema educatiu, ajudar els companys. En definitiva, prendre un rol actiu per un mateix i per la comunitat educativa.
Resulta impressionant repassar aquesta llista i fer-se conscient de coses que segurament ja sabíem, però que potser no fem explícites habitualment i que, per descomptat, no estan en l’imaginari popular: ser docent no consisteix a preparar classes, impartir classes, posar deures, corregir deures, posar exàmens, corregir exàmens i, finalment, posar una nota. De fet, enlloc es parla de corregir ni de posar notes. Es parla de tasques molt més complexes, que requereixen unes competències superiors, una gran autonomia, responsabilitat i criteri professional, i la capacitat de cooperar amb altres. No és poca cosa.
Hargreaves i Fullan [3] identifiquen dues visions de l’ensenyament contraposades. La primera, que ells anomenen “enfocament del capital empresarial”, busca la minimització de despeses maximitzant beneficis. És l’enfocament que s’ha aplicat als Estats Units i que últimament també s’ha obert pas al Regne Unit, amb els resultats nefastos que coneixem. Curiosament, també inclou algunes afirmacions que podrien ser identificades fàcilment amb una concepció bastant popular del que és l’ofici docent i que són aquestes:
- Un bon ensenyament pot ser emocionalment esgotador, però tècnicament no té massa complicació.
- No necessita molta formació específica prèvia i requereix una habilitat intel·lectual moderada.
- És difícil al començament, però amb dedicació i pràctica es pot dominar.
- Hauria d’estar orientat per les dades de rendiment, per saber en què centrar-nos i on dirigir els esforços.
En canvi, l’enfocament que anomenen “del capital professional”, creu que l’ensenyament:
- És tècnicament complex i difícil.
- Requereix formació d’alt nivell i durant un llarg període de temps.
- Es perfecciona mitjançant un programa de formació continuada.
- Implica tenir un criteri documentat per les evidències i per l’experiència.
- És un assoliment i una responsabilitat col·lectiva.
Veiem, doncs, que en els extrems tenim aquestes dues visions contraposades: o bé un ofici purament tècnic, guiat per dades de rendiment i que no necessita cap coneixement específic (aquí la degradació de la consideració de la docència pot caure fins al nivell que ni tan sols sigui un perfil tècnic), o una professió d’alta complexitat, que necessita una rigorosa i extensa formació. Per distingir professió i ofici faré servir una cita de Perrenoud, del seu llibre “Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar” [4]:
“Para nosotros, el concepto es difícilmente inteligible si no se tiene en cuenta una distinción que en los países anglosajones es evidente (...). Todas las profesiones son oficios, mientras que no todos los oficios son profesiones. El uso anglosajón concede el estatus de profesión a oficios muy determinados: aquellos en los que no es oportuno, ni tampoco posible, dictar a quienes los ejercen, en aspectos concretos, sus procedimientos de trabajo y sus decisiones. La actividad de un profesional, entendida como tal, está gobernada por unos objetivos (...) y una ética (...).
Se da por sentado que un profesional reúne las competencias del creador y las del ejecutor: aísla el problema, lo plantea, concibe y elabora una solución, y asegura su aplicación. No tiene un conocimiento previo de la solución a los problemas que emergerán de su práctica habitual y cada vez que aparece uno tiene que elaborar esta solución sobre la marcha, a veces bajo presión y sin disponer de todos los datos para tomar una decisión sensata. Pero todo ello sería imposible sin un saber amplio, saber académico, saber especializado y saber experto.”
Si l’ofici docent està professionalitzat, en vies de professionalitzar-se o res de tot això, es podria discutir. Jo crec que hauria d’estar molt més professionalitzat del que la formació i les condicions de treball permeten. Perrenoud afirma que la professionalització requeriria una transformació del funcionament dels centres, de les direccions, dels formadors, de la inspecció… Requeriria, també, l’aprofundiment i millora de les competències que ens presentava al seu decàleg. Però, com es pot aconseguir?
La pràctica reflexiva
“La autonomía y la responsabilidad de un profesional no se entienden sin una gran capacidad de reflexionar en la acción y sobre la acción. Esta capacidad está en el interior del desarrollo permanente, según la propia experiencia, las competencias y los conocimientos profesionales de cada uno.”
Aquesta cita de Perrenoud [4] ens posa sobre la pista de quina ha de ser l’estratègia per a la formació d’un professional de la docència. Aquest paradigma reflexiu ens ha de permetre aproximar-nos a les bases científiques de la pràctica i articular racionalitat científica amb pràctica reflexiva.
És important distingir dos tipus de reflexió que Perrenoud esmenta, basant-se en treballs previs de Donald Schön:
- La reflexió en l’acció ens permet prendre decisions durant el curs de la nostra actuació com a docents. Aquesta és una reflexió in situ, que ha de donar resposta immediata i que de vegades és substituïda per la rutina. Com més experiència tingui una persona en determinat tipus de situacions, més rutines tindrà integrades i més ràpidament podrà resoldre les diferents situacions sense haver de pensar molt o, directament, sense pràcticament pensar. Quan es tracta d’un autèntic imprevist que no respon a cap rutina coneguda podem intentar una reflexió ràpida o ajornar la decisió per tenir temps per reflexionar. Reflexionarem després i actuarem de manera diferida. Saber quan i com prendre una decisió ràpida o quan és millor ajornar-la serà més difícil pel principiant que per l’expert.
- La reflexió sobre l’acció, però fora de l’acció, ens permet pensar sobre el que ha passat, o sobre el que podria passar (reflexió prospectiva o retrospectiva). Per això és tan necessari poder disposar d’un temps per reflexionar, per tal de capitalitzar l’experiència i tenir més elements per prendre decisions durant l’acció la pròxima vegada. Si no es fa aquesta reflexió fora de l’acció, és fàcil tornar a trobar-se amb els mateixos problemes, sense ser capaços de donar una millor resposta. És un dels motius pels quals hi ha persones que semblen haver quedat estancades en la seva (in)competència professional i tenen reiteradament les mateixes dificultats. Però també és necessari reflexionar sobre l’acció quan tot ha funcionat aparentment bé, potser podem qüestionar pressupòsits que havíem fet i conseqüències que no havíem contemplat.
Perrenoud parla també de la reflexió sobre el sistema d’acció a partir de la definició d’habitus de Bordieu:
“[...] pequeño conjunto de esquemas que permite engendrar infinidad de prácticas adaptadas a situaciones siempre renovadas, sin constituirse jamás en principios explícitos.”
La reflexió sobre el sistema d’acció ens permet identificar aquests esquemes, aquest habitus que ens porta a determinades tendències a l’hora d’actuar. Si detectem que aquests esquemes no ens ajuden, podem provar de modificar-los i instaurar-ne de nous, un nou habitus que ens permeti donar una resposta ràpida i efectiva a les situacions que se’ns presenten. Aquesta reflexió, de molt més abast, ens pot conduir fins i tot a canviar la nostra identitat professional.
La pràctica reflexiva requereix una disposició personal específica i ens porta a relacionar-nos amb el món d’una manera crítica, autònoma i activa. Des d’aquesta professionalitat hem d’intentar resoldre el dilema que sembla contraposar els sabers acadèmics i científics amb els sabers pràctics de l’ofici, per aconseguir una educació informada per la investigació que conjugui ambdós tipus de sabers en una pràctica pedagògica, crítica, responsable i autònoma del docent.
Si traduïm tot això a un llenguatge més planer, ens podem adonar que dècades com a alumnes han configurat la nostra idea del que significa ser docent. Una idea, a més, molt parcial, perquè només veiem la posada en escena de l’aula i ignorem la resta de tasques docents fins que ens hi trobem. Així i tot, la imatge de la tasca docent està molt instaurada i acabem ensenyant com ens han ensenyat i hem automatitzat molts gestos professionals dels quals ni tan sols som conscients.
La pràctica reflexiva ens ha de permetre pensar sobre aquests automatismes que tenim instaurats i idear alternatives, canviant l'habitus. La connexió amb la teoria i amb la recerca ens ha d’obrir portes a noves maneres d’actuar, no com a idees allunyades de l’aula, sinó com a recursos que ens permetin repensar la pràctica. Alhora, la reflexió sobre la pràctica ens pot permetre construir nous sabers professionals i, si estem en contacte amb la recerca, podrien nodrir-la. Així, la recerca no serà una cosa aliena, ni tampoc es constituirà en generadora de receptes que apliquem com a tècnics sense criteri propi. Com a practicants reflexius serem capaços de navegar en la complexitat i considerar, alhora, els aspectes ètics i el propòsit últim de la nostra tasca.
Aquesta manera d’actuar ens ha de convertir en millors professionals, però també pot transformar-nos en practicants d’un nou ofici, d’una nova professió.
Condicions per a la formació docent
Si la clau de la professionalització és la pràctica reflexiva, cal formar docents reflexius. Això no es pot fer sense que els mateixos formadors de formadors siguin, al seu torn, practicants reflexius. Però… tenim prou formadors que hagin integrat la pràctica reflexiva i estiguin capacitats per ajudar a desenvolupar-la en altres, ara mateix, per abordar aquesta tasca?
D’altra banda, i atès que la pràctica reflexiva sembla que requereix una certa disposició personal, podria proposar-se que en el procés de selecció docent, bé sigui per incorporar-se als estudis habilitadors, o bé per incorporar-se a la pràctica professional, es tingués en compte. Però, com detectar aquesta disposició personal per a la pràctica reflexiva? I, d’altra banda, qualsevol la podria aprendre?
En qualsevol cas, hi ha dues realitats indiscutibles:
- És impossible dotar les persones de tots els coneixements professionals en una formació inicial, per més rigorosa, aprofundida i extensa que sigui. Per tant, haurem de vetllar per una formació continuada, amb una especial atenció al novell, que garanteixi que el docent incorpora tots aquells sabers i competències necessaris i, no només això, sinó que ho fa de la manera més autònoma i autoregulada possible.
- És molt costós, per no dir pràcticament impossible, avaluar la competència docent de manera objectiva i justa. Naturalment, seria molt convenient renovar l’obsolet (i radicalment injust) sistema d’accés a la professió docent, i també seria interessant poder detectar i gestionar de manera adient casos de flagrant incompetència professional, o de males pràctiques, almenys en els casos més greus, que actualment es perpetuen al sistema generant un clima de profund malestar, posant en risc la tasca educativa del col·lectiu i vulnerant els drets dels menors. Però no és recomanable crear un sistema general i exhaustiu de control, de premi i càstig que se centri en cada individu. A banda de resultar molt ineficient i segurament injust, generaria incentius perversos dins del sistema que acabarien en una situació potser pitjor de la d’inici, i a sobre, amb un cost elevat.
Davant d’aquesta realitat, i sense renunciar a millores en la formació inicial i la selecció i avaluació dels docents, quina és la millor manera d’impulsar aquesta professionalització docent i de fomentar la pràctica reflexiva que ho faci possible?
L’única resposta que se m’acudeix és generar una estructura que incentivi i faciliti la millora professional de tot el col·lectiu docent, incorporant la formació continuada com a tasca pròpia de la seva feina, a partir del punt on es trobi cadascú, dedicant a aquest propòsit tots els recursos possibles.
Els docents han de millorar la seva formació i professionalització, sobretot, mentre estan treballant. La mateixa tasca docent ha d’estar orientada tant a l’aprenentatge de l’alumnat com a l’aprenentatge continu del docent. Destaco dues idees que em semblen fonamentals:
- Temps: Caldrà tenir en compte l’estructura i funcionament de les escoles perquè permetin el treball en equip i la reflexió. Per això cal temps dins dels horaris, ben estructurat per desincentivar la temptació d’aprofitar-lo per fer més feina individual i burocràtica. Treballar i aprendre han d’anar de bracet.
- Confiança: S’han de dissenyar estructures democràtiques, que fomentin la corresponsabilització de tota la comunitat educativa i que dotin d’agència els docents. La confiança és un element clau per la professionalització, s’ha de confiar en els docents i que experimentin aquesta confiança. A més, caldrà facilitar el desenvolupament de lideratges positius de manera més orgànica, no tan jeràrquica.
En un entorn favorable, amb temps i confiança, en què la tasca tindria sentit i s’incrementaria el benestar, els practicants reflexius en potència que ja tenim al sistema podrien generar accions amb impacte amb més facilitat que ara. Els incentius naturals per aquests docents són, sobretot, la satisfacció de l’aprenentatge i la millora professional. Són docents que solen ser ja professionals competents, però que analitzen críticament el seu entorn i, de vegades, se senten decebuts i frustrats quan no poden avançar, quan tots els seus projectes no troben més que obstacles. Aquesta frustració els pot conduir a aïllar-se, a abandonar, a resignar-se. No ens ho podem permetre. Facilitar les condicions perquè creixin i perquè puguin compartir-ho amb els altres farà créixer els equips al seu voltant i estendre la seva pràctica reflexiva. Cal, però, que aquests docents rebin suport pel treball cooperatiu i orientació per moderar les seves expectatives, que poden excedir les assumibles per la resta de l’equip.
A banda d’aquest entorn favorable pel practicant reflexiu, crec que serien necessàries algunes accions més, pensades per a tots els docents que ja estan en actiu:
- Dotar de més recursos i incrementar els espais de treball que posen en contacte docents i investigadors, donant molta més visibilitat als resultats de la seva col·laboració.
- Acabar amb les propostes formatives “des de dalt”, disperses, sovint incoherents i sense continuïtat en el temps, i afavorir plans formatius que traslladin les decisions a les comunitats docents, amb l’assessorament i acompanyament expert necessari. El bombardeig d’ocurrències, amb molt bona intenció, però poca connexió amb la realitat, s’ha d’acabar definitivament.
- Donar suport a les xarxes de docents i de centres que tenen vida pròpia, facilitant les seves iniciatives i atenent les seves necessitats. En canvi, no intentar impulsar xarxes sense impacte, que només generen simulacions d’interacció. Cal aprofitar el temps disponible dels docents.
- Identificar bons formadors de diferents àmbits i territoris, i iniciar un pla de formació de formadors que ens permeti tenir, en uns anys, un banc ampli de formadors solvents i preparats per donar resposta a les necessitats dels docents i, sobretot, dels centres, des d’una perspectiva de pràctica reflexiva. La qualitat de la formació en depèn i, actualment, la diversitat que hi ha no ho garanteix. Seria una inversió a mitjà i llarg termini, però si no comencem mai, mai no hi arribarem.
- Acollir i tutoritzar els docents novells. No he dit “crear un pla d’acollida”, perquè instruir en l’elaboració de plans de poc serveix si el que l’ha d’elaborar s’ho pren com una tasca burocràtica més. Disposar de les adaptacions horàries i recursos per fer aquesta tasca, tenir el convenciment que és una tasca necessària, i finalment obtenir la satisfacció pels resultats i per la creació de vincles personals són els millors garants de l’èxit d’aquesta idea. Un equip que hi creu, elaborarà el pla sense que se l’obligui.
L’objectiu és que la pràctica reflexiva, en un terreny fèrtil, es multipliqui i s’expandeixi, que la millora professional es faci extensiva a com més docents millor, que arribi a tothom i canviï la cultura de treball de manera gradual però irreversible. Posem el focus al col·lectiu i no a l’individu, incentivem el creixement dels centres i no els mèrits individuals.
Tret de sortida
– Mentre esperem que les condicions materials i organitzatives canviïn, què fem?
– Començar! Mesurant forces, prioritzant objectius, però comencem!
– Sí, però fent què?
Si ens sentim mancats de referents, podríem començar llegint. El meu tret de sortida va ser Meirieu, del que s’ha dit que és “un dels grans pedagogs d'aquest segle. Rigorós, profund i crític.”[5] No em canso de recomanar-lo, però es pot començar per molts altres llocs. I, a partir d’un començament, anar estirant el fil. Cal buscar referents, prescriptors de noves lectures, mentors informals. Hem d’anar construint la nostra xarxa, per escoltar, observar i compartir, i analitzar el que hem llegit, i aprendre.
Però no tot és llegir, i parlar, i escoltar. Recordem les competències professionals del docent! Recordem la pràctica reflexiva. Hem de passar a l’acció, provar coses a l’aula i fora de l’aula, aprendre de l’error, fer-nos preguntes, analitzar el que ha passat, connectar-ho amb el que hem llegit i tornar-ho a intentar. I, fer-ho, si podem, amb companys; o, si més no, analitzar-ho amb ells.
Costa, i de vegades frustra, descobrir de sobte que hem estat llegint coses de molt poca qualitat i fonament, i no ens n’adonàvem. Però alegrem-nos, perquè ara sí que ens n’adonem! És que hem après! També costa, i de vegades frustra, veure que el que havíem estat fent era un error. Però alegrem-nos també, perquè ara ho detectem! Novament, hem après!
Davant dels obstacles i les decepcions, el docent reflexiu evita dues de les reaccions que paralitzen l’aprenentatge professional. Una és pensar que tot el que ens passa és culpa d’algú altre. Externalitzar tots els errors ens converteix en víctimes impotents de les circumstàncies, no ens permet prendre cap decisió. És cert que les condicions adverses –o, extremadament adverses– que de vegades ens trobem ens poden conduir a la indefensió apresa. Però, en altres casos, es tracta simplement d’un mecanisme d’evitació de responsabilitats. Si caiem, sigui per la via que sigui, en l’atribució externa de totes les responsabilitats, mai podrem millorar ni trobar una autèntica satisfacció professional. L’altra és pensar que tot és culpa nostra, abraçant un fatalisme i una manca d’autoestima que ens paralitza. En tots dos casos, el que cal és desterrar el concepte de culpa, començar a atribuir correctament les responsabilitats i dedicar els esforços a millorar allò que depèn de nosaltres. L’error és un instrument per l’aprenentatge; ho diem a l’alumnat, apliquem-nos-ho a nosaltres!
Una altra de les coses que ens pot paralitzar és la impaciència. Alain Bergala, director de cinema francès, va dir una vegada: “ningú no s'estalviarà mai el temps que cal per formar-se un gust sobre el qual s'apuntalaran de manera perdurable els seus criteris”. Naturalment, parlava de cinema. Però m’he quedat amb la frase, perquè serveix per a tot. No ens podem estalviar el temps que cal per formar-se un criteri. De fet, diuen que es necessiten deu mil hores de pràctica per convertir-se en expert en alguna cosa. Jo no sé si això té cap fonamentació, però sí que estic completament segura que l’aprenentatge de l’ofici de docent no acaba mai. Deixar de ser novell no és ràpid, es necessiten anys. Considerar-nos experts potser no ens arriba, ni falta que fa.
Mantenir al llarg de tota la carrera professional la humilitat de l’aprenent és la millor recepta per convertir-se en expert, conscient que com més aprens, més t'adones de l’oceà immens que encara és ple de preguntes. Arribarà un moment que, a més de buscar mentors, podrem ser mentors per a altres. De fet, el nostre paper –i el dels altres– serà polièdric, perquè en algunes coses necessitarem ajuda i en altres, ajudarem. Tothom pot aportar i, entre iguals, podrem aprendre i sentir la satisfacció de formar part d’un col·lectiu que avança.
Crec, sincerament, que a banda de proporcionar-nos una gran satisfacció, aquesta és la via de la recuperació del nostre prestigi professional, la pèrdua del qual potser és més percebuda des de dins del col·lectiu que des de fora.
Toc de castells
El tret de sortida suggereix una competició individualista. Algú és el primer perquè els altres han arribat més tard. Un és millor si els altres són pitjors. Només importa la meva marca, o la del meu equip, si és una cursa de relleus. Però això no és la docència. No és jo, o nosaltres, contra la resta. La professió docent, encara que a algunes persones els costi d’acceptar, és un treball d’equip. Però no només del meu equip docent, del meu centre educatiu, sinó de tot el sistema. L’èxit només pot ser èxit si és compartit.
Per això, la docència no va de persones extraordinàries fent coses extraordinàries, va de persones corrents –però professionals, i això és clau– fent juntes una feina molt important, potser de les més importants que podem imaginar. No m’interessa res que no busqui tenir un impacte positiu a tot el sistema educatiu. Però… què hi té a veure, el toc de castells?
Toc de castells: Melodia que toquen els grallers i timbalers durant l'execució d'un castell i que indica als castellers les diferents fases del bastiment del castell. (Termcat)
“Els castellers no veuen res, només els guia l’espinguet de les gralles i el tabal, la melodia dels quals canviarà quan l’enxaneta saludi braç alçat des de dalt del pom del castell. A aquest moment se l’anomena: “fer l’aleta”, el qual també té el seu desdoblament sonor identificatiu. L’esclat d’alegria sempre és entusiasta.” [6]
Evidentment, el sistema educatiu no és un castell, malgrat la metàfora tan bonica de treball en equip i esforç col·lectiu que sempre ens proporciona. Només vull recuperar dues idees. Una, que el toc de castells ajuda els castellers, que no veuen el conjunt del castell, a saber què està passant i a guiar-se en la seva tasca. Dues, l’esclat d’alegria, que respon a la satisfacció pel que han aconseguit junts, però que acompanya de manera emocionant la música.
Potser podem pensar, amb pessimisme metafòric, que el nostre castell sempre fa llenya. Jo em pregunto, seguint el fil de la metàfora, què fan els castellers després que un castell faci llenya. I voldria experimentar el nostre esclat d’alegria, al que tenim tot el dret. Necessitem un equivalent del toc de castells, que ens animi, que ens orienti, que mantingui l’ànim, que ens convidi a celebrar els èxits; no una melodia lúgubre que anuncia sempre un imminent fracàs. Ens cal una referència que eviti que ens tornem a sentir sols i perduts en una tasca que hauria de ser sempre col·lectiva.
Reclamo el nostre toc de castells.
Referències bibliogràfiques
[1] Fernández Navas, Manuel. La filfa del nivel educativo. Diario Red. https://www.diario.red/opinion/manuel-fernandez-navas/la-filfa-del-nivel-educativo/20240327060000028484.html
[2] Perrenoud, Philippe. Diez nuevas competencias para enseñar. Graó.
[3] Hargreaves, Andy; Fullan, Michael. Capital professional. Morata.
[4] Perrenoud, Philippe. La práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Graó.
[5] Xavier Besalú. X. https://x.com/xbesalu/status/1814191404425347444
[6] Fes Ta Festa. Toc de castells. https://festafesta.cat/toc-de-castells/
Imatge de capçalera: Thomas Stephan