A la recerca de l’objectiu perdut

“Le point nodal dès lors qu’on traite de l’activité d’un sujet en matière d’apprentissage est la distinction fondatrice entre « tâche » et « objectif ».

Philippe Meirieu

En una dècada moltes coses han canviat a millor, però també sembla que altres es mantinguin immutables mentre s’anuncien tempestes a l’horitzó. Ens movem entre la il·lusió i la crispació. En els intercanvis d’opinió entre docents es pot comprovar que, de vegades, no compartim significats. Sovint els debats es tornen agres i hostils, posant-se de manifest diferents identitats professionals, diferents visions de les finalitats educatives i també febles fonaments pedagògics i didàctics, fruit en part d’una formació qüestionada i qüestionable. Les “noves” competències professionals del docent que va enunciar Perrenoud fa més de dues dècades segueixen d’actualitat, en mode utopia, i encara ens podem fer aquesta pregunta que ell es feia: anem cap a un nou ofici?

Si ens hem de preguntar quin és i quin ha de ser el nostre ofici, potser hem de començar mirant enrere per veure d’on venim. Però no patiu, no em remuntaré a l’escola prussiana, només retrocediré a mitjan segle XX, per tornar al present i explicar-vos per què he triat la cita de Meirieu de l’inici. El text serà llarg perquè vull contextualitzar tot el que diré i, així i tot, segur que deixaré massa espai al malentès. 

La pedagogia per objectius

Amb la intenció de modernitzar l’educació sobre bases pretesament científiques, als anys 60 va triomfar un enfocament que volia fer més eficient el procés educatiu amb tècniques de gestió inspirades en el món del treball. Així va sorgir la pedagogia per objectius o pedagogia del control (coneguda al món anglosaxó també com a mastery learning). Amb una concepció positivista, aquesta pedagogia entenia que allò que tenia valor era allò que era observable i, per tant, mesurable, i incorporava un enfocament clarament conductista. L’alumne esdevenia una caixa negra, els processos interns del qual eren desconeguts (i indiferents); calia aconseguir en ell una modificació de la conducta d’acord amb l’objectiu marcat, i la mesura de l’assoliment de la conducta desitjada esdevenia l’indicador de l’èxit educatiu. El conductisme proposava la fragmentació del coneixement en petites unitats, cadascuna amb el seu objectiu, perfectament seqüenciades. Entenia el coneixement com una acumulació d’aquestes petites unitats i suposava que els objectius generals es podien descompondre en petits objectius que s’assolien per separat, un rere l’altre.

Aquesta pedagogia es justificava com a superació de la pedagogia tradicional, que estava centrada en l’exposició d’uns continguts, era “poc científica” i gens centrada en l’eficiència; però, d’altra banda, els continguts podien acabar igualment convertits en objectius, anant a parar a una pràctica d’aula no massa diferent. Tots sabem que la pràctica d’aula és resistent al canvi contra vent i marea.

La superació de la pedagogia per objectius va anar lligada al declivi de l’enfocament conductista, quan es va veure que només responia a una petita part del que era l’aprenentatge (bàsicament, l’aprenentatge per imitació o reproducció), oblidant la importància de l’experimentació, el descobriment, la comunicació i la reflexió. Limitar l’aprenentatge a aquesta concepció era molt empobridor, només era realment efectiu per aprenentatges molt concrets i aviat altres enfocaments van prendre el relleu. A més, també se li va criticar l’absència d’interès sobre el sentit i la finalitat de l’educació, plegant-se a una filosofia purament reproductora de l’ordre social. 

El constructivisme

La LOGSE de 1990 va incorporar la idea de constructivisme al nostre sistema educatiu, corrent que havia anat prenent força arreu del món. Repassem breument algunes figures clau i les seves aportacions.

Piaget, com a “pare del constructivisme”, va introduir la idea que l’activitat i autonomia de l’aprenent eren clau per l’aprenentatge. Tot i que les etapes del desenvolupament cognitiu que va enunciar estan avui superades, la seva aportació sobre el paper actiu en l’obtenció del coneixement i la necessitat d’interacció amb el món físic han estat molt rellevants, i enllaça amb Dewey o Kilpatrick, que ja fa més d’un segle apostaven per l’aprenentatge a través de la pràctica. 

Vigotski va donar-li un nou enfocament a aquesta idea de coneixement construït pel mateix subjecte,  atribuint una importància cabdal a la part social de l’aprenentatge en comparació amb la visió de l’aprenentatge individual que tenia Piaget. A Vigotski li devem el concepte de Zona de Desenvolupament Pròxim (ZDP), que marca el límit entre el que l’alumne pot fer tot sol, el que pot fer amb ajuda, i el que encara no pot fer. 

Bruner segueix el marc teòric proposat per Vigotski i introdueix el concepte de format (interacció ritualitzada entre l’adult i l’infant) i aprofundeix en el concepte de bastida (les ajudes per seguir avançant). D’altra banda, Ausubel introdueix la idea de l’aprenentatge significatiu i posa de relleu la importància dels coneixements previs de l’alumne. Altres figures de la psicologia i la pedagogia han seguit desenvolupant teories i elaborant crítiques al voltant de la idea de constructivisme, però no és el meu objectiu fer-ne un repàs exhaustiu. 

Em sembla important contrastar que, en comparació amb la pedagogia per objectius, que només es fixava en l’assoliment d’uns objectius operatius i en la conducta observable, el constructivisme aporta una preocupació per la construcció del coneixement i tot allò que passa “dins” de l’aprenent, per tal de poder esbrinar els mecanismes adients per facilitar aquest aprenentatge.

Algunes de les crítiques més ferotges que se li han fet al constructivisme parteixen del desconeixement o d’un afany de caricaturització, arribant a afirmar que el constructivisme consisteix a fer que l’alumne descobreixi per si sol tots els sabers de la humanitat, a partir del no-res. Al constructivisme se li han imputat moltes desgràcies educatives, malgrat que, com és tradició, la pràctica d’aula s’ha mostrat bastant impassible davant dels canvis proposats. 

Les competències

La introducció del concepte de “competència” al món de l’educació té, segons Gimeno, un triple plantejament:

1. És una reacció contra els aprenentatges academicistes que no aporten capacitació a l’aprenent.
2. Té un enfocament purament utilitarista, relacionat amb la formació professional, perquè busca el domini d’habilitats o destreses; és a dir, “saber fer alguna cosa”.
3. La funcionalitat és la meta de l’educació, es reclama efectivitat per aconseguir les finalitats declarades. És, per tant, una manera de formular els objectius de l’educació, objectius que s’han de poder avaluar, mesurar i comparar.

L’enfocament de l’educació per competències parteix de la preocupació manifestada en diversos organismes internacionals, començant per la UNESCO (informe Fauré, 1973; informe Delors, 1996; informe Morin, 1999). Aquesta preocupació per l’estat de l’educació ha estat assumida també per organitzacions de caràcter econòmic, com el Banc Mundial o l’OCDE, i pels governs de diferents països, inclosa la Unió Europea. Naturalment, entre les diferents motivacions de tots aquests organismes, no podem obviar la preocupació per una “qualitat educativa” que es pogués traduir a resultats (econòmics). Les competències apareixen lligades a la voluntat d’avaluar i diagnosticar els sistemes educatius internacionals (pensem en els informes PISA) i a la necessitat de tenir uns indicadors homologables internacionalment per poder fer comparacions entre països i interpretar-los, tot enfocat a l’assoliment del “bon funcionament social”. 

Aquesta lògica de l’avaluació del sistema educatiu requereix criteris observables i condiciona les polítiques educatives sota el prisma de la millora econòmica. La conseqüència és que si només volem observar i actuar sobre el que es pot mesurar, ens perdem moltes coses i, com diu Habermas, “l’educació pertany al món de la vida i l’esperit” i, per tant, no tot es pot valorar quantitativament. 

La LOMLOE es reconeix explícitament com una llei que respon als reptes del món actual, en consonància amb les recomanacions (i exigències, suposem) d’organismes internacionals i europeus, però també esmenta la qualitat educativa com a indissociable de l’equitat. Aquesta llei continua amb l’enfocament competencial que ja havia adoptat la LOE (2006).

El Decret d’ordenació de l’educació bàsica de Catalunya diu “el currículum competencial s'orienta cap a un tipus d'aprenentatge valuós, funcional, productiu i autèntic, de manera que allò que s'aprèn es pot utilitzar en entorns diversos, perdura al llarg del temps i permet resoldre problemes en tota mena de contextos.” Això lliga amb la idea de competència d’Ángel Pérez: un saber fer complex i adaptatiu, que s’aplica en diversitat de contextos i que té un caràcter integrador. Les competències no són destreses ni habilitats específiques sinó que integren el saber, el saber fer i el voler fer, amb un propòsit.

Si considerem que la finalitat de l’escola és contribuir a un món millor i que, tal com diu el Decret, serveixi per “la promoció d'una ciutadania democràtica, crítica i compromesa i amb consciència global [, que] és clau per compartir mirades, desmuntar prejudicis i afrontar amb garanties els reptes i oportunitats que ofereix el món hiperconnectat i global actual”, les competències que s’hi han d’aprendre es podrien basar en aquests pilars que proposa el mateix Ángel Pérez:

1. Una ment científica i artística. L'individu ha de ser capaç de fer servir el coneixement de manera disciplinada, crítica i creativa.
2. Una ment ètica, social i política. L'individu ha de construir els criteris que defineixen els seus valors i normes en tres àmbits diferenciats: íntim, privat i públic. Cal saber conviure en grups humans complexos i heterogenis, resolent els problemes de manera pacífica, democràtica i dialogada. Això requereix un compromís amb allò públic, que les regles de joc siguin resultat de la nostra participació. Per tant, l'escola ha d'oferir espais de participació real, no simulada.
3. Capacitat de sentir, pensar i actuar amb autonomia. Cal desenvolupar una ment que t'ajudi a crear el teu propi projecte vital, en el terreny personal, en el professional, i en el ciutadà. Això passa per l'autoconeixement, l'autoestima i l'autoregulació.

Encara segons Ángel Pérez, per assolir les competències que s’han d’aprendre a l’escola, cal facilitar experiències, és a dir, vivències elaborades. La tasca del docent seria organitzar aquestes experiències, dissenyar contextos en comunitats d'aprenentatge. L'aprenentatge serà, doncs, el valor clau; un aprenentatge dels uns amb els altres, en un clima d'estimació, de tendresa, de joc, de descobriment...

D’acord amb aquest enfocament, el plantejament de l’aprenentatge competencial com a reacció contra els aprenentatges purament academicismes pot ser una oportunitat per un canvi de mirada que capaciti l’aprenent per ser competent (i, per tant, autònom i crític) en un món cada cop és complex. Es tractaria d’educar per la llibertat, la justícia i la democràcia.

De com entenguem i portem a terme l’aprenentatge competencial a les aules dependrà que això sigui un retorn a la tecnificació de l’educació, centrant la nostra atenció en indicadors mesurables que certifiquin competències assolides, o bé suposi una transformació de la nostra mirada, entenent les competències com a estats en procés d’evolució i tenint sempre presents les finalitats de l’educació, que inclouen un posicionament ètic. O també podem continuar amb la pràctica habitual canviant només els noms de les coses.

Com ensenyar perquè aprenguin

Michel Saint-Onge va escriure un llibre que va titular amb una pregunta que molts ens hem fet alguna vegada: “Jo explico, però ells… aprenen?”. Ignoro quina va ser la seva resposta, però ja s’endevina un qüestionament de l’anomenada classe magistral (fer classe “explicant”, la classe de tota la vida). Segons Bourdieu, d’aquesta manera només aprenen els que disposen dels mitjans culturals i personals necessaris per treure profit d’una metodologia expositiva que provoca una il·lusió d’igualtat (es tracta a tothom igual) però que és un impediment per l’equitat. Cal dissenyar situacions d’aprenentatge que serveixin a tothom, i aquesta és la primera de les deu competències docents que enuncia Perrenoud. 

Per dissenyar aquestes situacions d’aprenentatge, és necessari, d’una banda, conèixer els continguts i fer-ho en profunditat. Develay ho anomenava “matriu disciplinària”, un coneixement en profunditat dels conceptes, preguntes i paradigmes de la disciplina que ens ha de permetre identificar el que Meirieu anomena “conceptes nucli” o Perrenoud identifica com a “competències clau”. Jo puntualitzaria que aquest coneixement en profunditat no inclou tenir tots els coneixements “menuts”, saber l’última dada o detall; això seria extensió, no profunditat. L’enciclopedisme és història, sobretot si no va acompanyat d’una visió de conjunt. El que és irrenunciable, penso, és tenir la visió macro, les grans idees de la disciplina, la visió del bosc que no ens ha de tapar cap arbre, per saber allò que és rellevant i distingir-ho del que és anecdòtic.

Naturalment, no n’hi ha prou, cal després tenir els coneixements en didàctica que ens permetin trobar el punt d’entrada al sistema cognitiu de l’alumne: que el desestabilitzi i li permeti restablir l’equilibri incorporant els nous aprenentatges. Però encara falta fer-se una pregunta: Què volem que aprengui, en realitat, l’alumne? Quins són els objectius? Si els objectius són els mateixos continguts, estem parlant d’un ensenyament purament reproductiu. Caldrà alguna cosa més! Si no volem retrocedir a la visió conductista de l’aprenentatge que proposava la pedagogia per objectius dels anys 60, haurem de superar-la abraçant un paradigma diferent. Perrenoud proposa un enfocament constructivista, que ens permeti incorporar objectius, però no de manera mecànica i obsessiva. Cal incloure múltiples objectius per una mateixa situació d’aprenentatge, en contrast amb la fragmentació del conductisme, però que permetin la seva posterior anàlisi i avaluació. 

Incorporar el constructivisme suposa treballar a partir de les representacions dels alumnes, parant atenció als seus coneixements previs, i tenir en compte de quina manera es construeix el coneixement. Perrenoud remarca la importància de treballar a partir dels errors, superant els obstacles amb aprenentatge forçosament inèdit, bé sigui aquest aprenentatge una generalització, una transferència o la creació de coneixement completament nou. I així, arribem a la segona competència docent, que consisteix a gestionar la progressió dels aprenentatges, a partir dels objectius, que esdevenen objectius-obstacle i que el docent ha d’anar presentant amb una visió longitudinal dels objectius de l’ensenyament.

No seguirem ara amb les vuit competències docents que ens falten. En comptes d’això, saltaré a Finkel, que proposa un aprenentatge basat en la comprensió; és a dir, resoldre problemes i respondre preguntes per tal de comprendre i així, construir l’aprenentatge (recórrer “el camí de l’aprenentatge”). Al seu llibre, Ensenyar amb la boca tancada, que ja podem imaginar que no és una oda a la classe magistral, ens convida a evitar la temptació natural d’ensenyar a través del “dir” i, en canvi, oferir als estudiants experiències instructives que provoquin la reflexió.

Com diu Meirieu, l’aprenentatge actiu no és bricolatge, és operació mental. Per això, una classe magistral (o una conferència, o la lectura d’un llibre) també poden provocar aprenentatge, però a condició que el que hem escoltat o llegit ens provoqui preguntes, ens faci pensar, reflexionar, potser prendre unes notes, escriure un article, compartir-ho amb altres i, en definitiva, fer aquesta operació mental necessària. Perquè per molta eminència que sigui l’orador, qui aprèn soc jo, i si jo no tinc l’interès ni les competències personals i culturals per treure'n profit, i ningú ha preparat el context per ajudar-me, no ho podré fer. 

Sí, però jo no em crec que, sense explicar, aprenguin res

Doncs, efectivament, Meirieu diu que cal explicitar-ho tot! Que necessitem una pedagogia “explícitament explícita”. Cal explicitar què fem, quines són les regles del joc, els objectius, els resultats que s’obtenen, com ho avaluem, com millorar. Cal un ensenyament explícit! El que passa és que potser no tothom entén explícit de la mateixa manera. Meireiu ens ho aclareix en el seu Dicctionnaire inattendu de pédagogie (és a dir, diccionari inesperat de pedagogia). Obrim per l’entrada “Explicite” i…

D’una banda, tenim l’ensenyament tradicional, la classe magistral. De l’altra, el constructivisme, amb els seus mètodes actius, ABP, resolució de problemes, etc. Si som persones assenyades, coincidirem a dir que la virtut deu ser al punt mitjà. I així és com sorgeix aquest infal·lible mètode, que potser us sona i que consta dels passos següents:

1. Modelatge: on expliquem “la lliçó”, amb els seus exemples i tot.
2. Pràctica guiada: on es fan exercicis d’aplicació.
3. Pràctica autònoma: on es produeix la transferència a altres contextos.

Posteriorment, activem “bucles de consolidació” que serien revisions regulars per evitar que l’alumnat oblidi el que ha après. Què pot fallar? Sembla un gran pla! Doncs falla que “la descoberta” és sistemàticament relegada al final, quan ja es tenen les “habilitats necessàries”, quan ja no queda pràcticament res per descobrir. És com fer spoiler de totes les pel·lícules. És una metodologia seductora i que podem trobar perfectament racional perquè fa un entrenament efectiu que permet produir uns resultats mesurables, però, d’aquesta manera, ens centrem en una visió que s’apropa força a l’enfocament conductista: un entrenament per recordar uns continguts i reproduir uns procediments.

Recordeu “el camí de l’aprenentatge” que esmentàvem abans? No el podem recórrer en el lloc de l’alumne. Podem, en canvi, anticipar el que passarà, concebre el recorregut, organitzar situacions que permetin a l’alumne trobar el camí i caminar-lo. Docent i alumne han de constituir una comunitat de recerca, i l’alumne ha de ser un investigador que incorpori allò que desconeix, que ho metabolitzi i s’ho faci explícit ell mateix per tal d’obtenir veritables sabers. Segons Meirieu, l’explicitació no va ni abans ni després del descobriment, ÉS el veritable descobriment. 

Sigui quina sigui la metodologia, l’ensenyant ha de concebre situacions explícites de descoberta. L’alumne descobrirà nous sabers quan el docent proveeixi els recursos, les restriccions i les regles de joc, elaborades en funció del que cal descobrir i del punt en què es troba l’alumne. Aquest haurà de fer explícits els seus aprenentatges implícits, i això ho podrà fer de molt diverses maneres i amb diversos llenguatges, adreçant-se a ell mateix, als companys o al docent. Meirieu il·lustra el tàndem Descoberta + Explicitació com les dues cares d’una banda de Möbius. 

Llavors, si fem cas a Finkel, si fem cas a Meirieu, si fem cas a Perrenoud i si fem cas també a tants especialistes en didàctica de les diverses disciplines, per provocar aprenentatge cal enfrontar l’alumne amb un obstacle, amb un repte, amb una situació que ha de resoldre, i serà aquest el camí de la descoberta, i de la construcció de l’aprenentatge. Més tard ens podem dedicar a formalitzar o, fins i tot, si calgués, a mecanitzar. Però no abans del descobriment. Per això, quan parlem d’ensenyar amb la boca tancada, no vol dir que no es pugui explicar res. El diàleg pot ser (ha de ser) constant, la comunicació fluida. Què és el que no podem “dir”? No podem explicitar en el lloc de l’alumne el coneixement que ha de construir per si mateix. I això no vol dir enviar-lo desarmat a descobrir ell sol, guiat pel seu interès innat, en el buit. Ben al contrari, “ensenyar amb la boca tancada” suposa una intensa tasca docent de creació de la situació i d’acompanyament en la recerca. Suposa saber respondre les preguntes que ajuden a pensar, i saber callar quan les preguntes es fan per no haver de pensar. 

A la recerca dels objectius

Aleshores, amb tot el que hem dit, els objectius són importants o no ho són? Ens porten al conductisme o ens ajuden a avançar en la construcció del coneixement? Els objectius no ajuden a l’aprenentatge si ens condueixen a l’obsessió per l’eficiència. Però, sobretot, són perjudicials quan, per aquesta obsessió, esdevenen una finalitat tancada del procés d’aprenentatge, centrada només en el que és mesurable quantitativament. És a dir, quan estan al servei de la qualificació.

Hem vist anteriorment que Perrenoud deia que els objectius havien de permetre l’anàlisi i avaluació de l’aprenentatge. Meirieu, com tants d’altres, també ens diu que l’avaluació ha de ser rigorosa i fer servir diversos indicadors. Però afegeix que mai la tasca s’ha de confondre amb l’objectiu, atès que la identificació de la tasca amb l’aprenentatge és una il·lusió. Dir la lliçó, lliurar una feina o passar un examen no és aprenentatge. Així mateix, la simple exhibició social del resultat d’un treball en equip o la qualitat del producte generat tampoc són indicadors dels aprenentatges fets. Ens recorda que Chomsky distingeix “performance” i “competence”, i a l’escola acostumem a valorar la “performance” mentre la competència se’ns escapa. On és, com la veiem, com l’avaluem? I, sobretot, com la qualifiquem? Ens ajudarà a fer tot això tenir uns bons objectius d’aprenentatge?

Si aterrem una mica i mirem com programem (o com hauríem de programar) les situacions d’aprenentatge, veurem que un objectiu es compon de capacitat + saber + finalitat. Aquest puzle ens recorda el concepte tradicional d’objectiu d’aprenentatge, que lliga les competències a uns continguts (ara, sabers) sense els quals no es poden expressar. Per tant, un bon objectiu d’aprenentatge ens ajudarà a l’assoliment de les competències i a descriure clarament què volem que aprengui l’alumne i per a què. 

Com sabem que assolim l’objectiu? Doncs, “molt fàcil”, amb els criteris d’avaluació, que es construeixen amb acció + saber + context. Cada objectiu d’aprenentatge pot tenir diversos criteris d’avaluació. Així, seria relativament fàcil poder avaluar l’assoliment dels objectius, mirant els criteris i valorant si l’alumne ha aconseguit realitzar aquelles accions, amb aquells sabers, en determinat context. Tot seguit, amablement se'ns indica que els criteris d’avaluació es poden desplegar en indicadors. I, després d’això, estem sols. Com i de quina manera podem transformar la valoració dels nostres criteris en un nivell d’assoliment (satisfactori, notable o excel·lent) a l’ESO, o encara més divertit, a un nivell d’assoliment entre l’1 i el 10 al batxillerat? 

És en aquesta enginyeria curricular on les idees que fins al moment havien tingut sentit poden esdevenir un mar de confusió. Una situació d’aprenentatge pot presentar infinitat d’aprenentatges. Tots han de redactar-se com a objectius d’aprenentatge? Quins prioritzem? Aquí podríem sentir algunes veus dient: “aquells que es puguin mesurar fàcilment”. Ens n'adonem de les implicacions de triar preferentment allò que ens facilitarà la qualificació? No sempre les coses més importants es poden mesurar!

Ens podríem continuar fent preguntes, però, a partir d’aquí, s’ha esguerrat tot. Hem perdut de vista l’aprenentatge i només pensem en com redactar objectius i criteris, i lligar-ho amb competències i sabers. Però, sobretot, com obtenir la nota. Tenim tres opcions:

1. Copiar, adaptar o inventar qualsevol programació, i continuar fent el de sempre, el que creiem convenient. És una opció força popular.
2. Fer una tasca d’orfebreria intentant establir indicadors precisos per a cada criteri que ens permetin, mitjançant algun procediment “objectiu”, obtenir un nivell d’assoliment. I tot això sense descuidar la recerca d’una situació, la planificació didàctica, el sentit del que estem fent… Aquest és el camí que trien els perfeccionistes quadriculats, i solen cremar-se.
3. Oblidar-nos de la part de qualificació, ser fidels a l’esperit de l’aprenentatge competencial, dissenyant objectius que obrin camins, avaluant per aprendre i, finalment, al marge de l’autèntica avaluació, fer algun tipus de prova o recollir algunes altres “evidències” que ens permetin justificar posar una nota. A l’ESO li diuen assoliments, però… també són notes. El que passa és que l’alumnat ràpidament detecta el que “compta per nota”, i acaba treballant per la “performance”.

Ens queda, però, una quarta opció.

Les notes són a l'aprenentatge com bombardejar per la pau 

Aquesta cita que fa servir Alfie Kohn és un resum força bo de tot el que vull expressar. Segons Kohn, i basant-se en diversos estudis, les notes redueixen l’interès per l’aprenentatge, generen interès per fer les tasques més fàcils i empobreixen el pensament de l’alumnat. Només per aquests motius ja valdria la pena posar en dubte la necessitat i conveniència de fer-les servir. Jo afegeixo que les notes també dificulten, limiten i empobreixen el disseny de situacions d’aprenentatge per part del docent. La cerca d’evidències quantitatives o fàcilment traduïbles a qualificacions concentra molts esforços i fa prioritzar objectius quantificables i tasques que serveixin a la qualificació.

Per a què necessitem la qualificació? L’avaluació no requereix qualificació: recollir informació, valorar-la, comentar-la, prendre decisions, no requereix cap nombre ni cap nivell d’assoliment, ni cap gradació. Encara més, què significa un 5? Que ens sabem la meitat… de què? Que hem contestat bé 5 preguntes de 10? Que hem arribat a la meitat de la graella on hem ordenat els indicadors dels nostres criteris d’avaluació? Creiem que per fer servir una rúbrica en comptes d’un examen, de sobte, la qualificació ja és “bona”? Són tan objectius els criteris i els indicadors com per fer que aquesta xifra tingui algun sentit? No seria molt més útil una valoració qualitativa o una conversa per entendre què hem après, què ens falta i què podem fer? 

És que potser la combinació de tots els nivells d’assoliment dels diferents objectius per tal de poder dir un nivell d’assoliment global de certa matèria té algun significat?  És real la seva presumpta funció informativa per fer-nos una “idea” d'on som respecte al nostre aprenentatge si sabem que amb un altre docent, amb una altra tria de tasques, amb uns criteris lleugerament diferents, la nota podria haver canviat? Són realment útils unes xifres obtingudes de manera arbitrària, que fem passar per objectives i que no signifiquen pràcticament res?

Quant a la necessària participació de l’alumnat en la identificació d’objectius i criteris, el fem participar també en la qualificació? És productiu involucrar-lo en traduir els seus aprenentatges a notes? És ben invertit el temps dedicat a negociar o justificar una qualificació? Mitiga això els efectes negatius de la qualificació sobre l’aprenentatge?

La pràctica de la qualificació a l’àmbit educatiu amb prou feines té cent anys. No és una llei natural de l’aprenentatge. Hi ha molts aprenentatges que es fan sense notes, i els estudis fets demostren que les notes no són necessàries i que, fins i tot, són perjudicials per a l’aprenentatge. La qualificació és una relíquia d’un passat en el que l’educació es basava en la simple reproducció, o en un paradigma conductista si ens volem posar més “científics”, i era possible mesurar l’adequació de la conducta als objectius planificats. Quan ens interessava saber quantes respostes correctes havies memoritzat, quan ens conformàvem a saber quants procediments mecànics eres capaç de reproduir… sí, tenia un cert sentit. Ara, ja no n’hauria de tenir. 

El nou ofici docent ha de convertir-nos en exemples de bones pràctiques intel·lectuals d’indagació i actuació, hem de ser capaços de dissenyar situacions d’aprenentatge i tutoritzar l’alumnat en el seu procés per esdevenir persones capaces d’actuar de forma racional, crítica i autònoma en un món complex. Això requereix la transformació de la cultura escolar, canviant creences i hàbits.

La qualificació (posar notes) ha esdevingut una part tan indestriable de la identitat docent, que impedeix pensar més enllà. L’esforç per imaginar una altra educació i fer-la possible té molts bastons a les rodes, moltíssims. Un d’ells és aquest obstacle que actualment només respon al costum i a la necessitat d’ordenar l’alumnat per accedir a uns estudis superiors que no tenen lloc per a tothom. Eliminar les qualificacions seria un xoc cultural per a moltes persones: docents, alumnes i famílies. Però us imagineu quines portes ens obriria?

Al començament de tot, havia citat Merieu: Le point nodal dès lors qu’on traite de l’activité d’un sujet en matière d’apprentissage est la distinction fondatrice entre « tâche » et « objectif », que més o menys vindria a dir que la clau a l’hora de tractar l’activitat d’una matèria en termes d’aprenentatge és la distinció fundacional entre tasca i objectiu. Quan volem mesurar quantitativament l’objectiu i busquem desesperadament tasques que ens permetin fer-ho, l’objectiu acaba sent la superació de la tasca. L’alumne prioritza aprovar abans que aprendre, i ja no importa res més. Tot i que gran part del professorat valora com a motivació extrínseca fonamental la qualificació, és també una de les causes de la dificultat per aconseguir motivació intrínseca. 

Abolim la nota i l’objectiu d’aprenentatge es desenganxarà de la tasca, accceptarem la complexitat, programarem amb sentit i podrem, finalment, avaluar per aprendre.

A tall de conclusió

Un cop explicat el perquè de la cita inicial de Meirieu, només em queda agrair-li la paciència i la constància a qui hagi arribat fins aquí. Aquest text ha estat un exercici d’aprenentatge per a mi, l’operació mental necessària. Si, a més, algú ha trobat alguna cosa que li ha donat peu a la reflexió, millor que millor. 

Cada cop podem plantejar-nos més coses que ara són difícils, però fa un temps eren impossibles. Per això tanco dient: podem fer-ho millor, podem fer-ho diferent, som-hi!

Bibliografia

Aquest no és un text acadèmic, ni ho pretén. Per no fer més carregosa del que ja pugui ser la seva lectura, he prescindit de les cites formals. Així i tot, he volgut incloure la bibliografia. Molts més articles i llibres que he llegit amb anterioritat, a banda de converses amb moltes persones, han contribuït al contingut del text, però per no fer la llista molt llarga, només referencio els que he consultat directament mentre escrivia.

Alcaraz Salariche, Noelia. Principio de Incertidumbre: Poderosa damisela Doña Calificación. https://blog.manuelfnavas.es/poderosa-damisela-dona-calificacion/ [Consultat l’agost de 2023]

Finkel, Don. 2008. Ensenyar amb la boca tancada. València: Publicacions de la Universitat de València.

Gimeno Sacristán, José. 1982. La pedagogía por objetivos: obsesión por la eficiencia. Madrid: Ediciones Morata.

Gimeno Sacristán, José (comp) et al. 2008. Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo? Madrid: Ediciones Morata.

Kohn, Alfie. 2011. The Case Against Grades. https://www.alfiekohn.org/article/case-grades/ [Consultat l’agost de 2023]

Kohn, Alfie. 2014. Why the Best Teachers Don’t Give Tests. https://www.alfiekohn.org/blogs/no-tests/ [Consultat l’agost de 2023]

Meirieu, Philippe. 2013. Pédagogie. Des lieux communs aux concepts clés. Paris: ESF editeur.

Meirieu, Philippe. 2021. Dictionnaire inattendu de pédagogie. Paris: ESF Sciences humaines.

Perrenoud, Philippe. 2004. Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Editorial Graó.

Crèdit de la imatge: Fotografia d'Aron Visuals