Traducció d’un fragment de Entretien avec Philippe Meirieu: Mon parcours de recherche, mes préoccupations aujourd’hui et quelques perspectives pour demain (Albert Irigoyen, Universitat Rovira i Virgili)
Entrevistador:
Sylvain Connac treballa sobre les pedagogies cooperatives entre alumnes. Què aporta la cooperació als estudiants? En alguns dels seus estudis, Connac fa referència al vostre concepte de pedagogia diferenciada. Què és exactament?
Resposta de Meirieu:
Abans de respondre aquesta pregunta, potser caldria aclarir què entenem exactament pel mot “cooperació”.
Jo distingeixo set nivells de cooperació, des del més simple fins al més elaborat:
El primer nivell de cooperació és l’ajuda mútua entre alumnes: quan se li demana a un alumne que expliqui el que ha entès a un altre alumne que no ho ha acabat de comprendre. Crec que és un primer nivell de cooperació extremadament interessant, però que no s’utilitza prou, almenys a França, tot i que totes les investigacions mostren que, en aquest nivell, no només progressa qui rep l’ajuda, sinó també qui ajuda. Les dificultats de qui rep l’ajuda permeten a qui ajuda expressar millor i formalitzar més clarament el seu propi coneixement. Aquest primer nivell de cooperació es pot desenvolupar a través de dispositius com el dels «mercats de coneixement», que ha desenvolupat Sylvain Connac, i que representen una forma d’ajuda mútua multiplicada a escala d’una classe o d’un grup. És un nivell de cooperació que considero molt important i que, a parer meu, es fa servir massa poc en la pràctica pedagògica.
El segon nivell de cooperació és la interrogació recíproca. També és molt útil i es pot posar en pràctica de manera molt senzilla: a l’aula, es demana a cada alumne que interrogui el seu company per saber si ha entès i que es posi en el lloc del professor per fer-li preguntes, abans d’intercanviar els papers. Aquest tipus d’interrogació és molt interessant perquè obliga a reformular, cosa que facilita una millor apropiació del coneixement. Jo l’he desenvolupat molt demanant sistemàticament als alumnes que creessin exercicis d’avaluació. El fet d’elaborar exercicis d’avaluació per a un altre ajuda molt més a comprendre el que s’ha après que una simple revisió.
El tercer nivell de cooperació és el qüestionament per confrontació. És un enfocament que ha desenvolupat molt Sylvain Connac. Es planteja una pregunta a un grup d’alumnes sobre un tema que no dominen. Se’ls demana que es confrontin, que comparteixin hipòtesis, que les validin o les refutin, per tal d’estar preparats per al coneixement que els oferirà el docent, el manual o un text. En aquest nivell, la cooperació desestabilitza els coneixements previs i fa l’alumne més receptiu als nous. Alguns consideren que això no és una forma autèntica de cooperació, ja que el saber continua sent patrimoni del mestre i la interacció entre alumnes només prepara el terreny. Però això ignora la importància de la “desestabilització” com a condició per a qualsevol aprenentatge i oblida que la “reestabilització” a un nivell superior està estretament lligada al mateix procés, ja que treballa amb els mateixos elements.
El quart nivell de cooperació és la correcció recíproca i interactiva. En trobem excel·lents exemples en la pedagogia de Célestin Freinet, com ara la redacció col·lectiva d’un text. Freinet feia escriure textos lliures als seus alumnes i, quan considerava que un text estava prou elaborat, demanava a un alumne que el copiés a la pissarra. A continuació, es girava cap a la classe i preguntava: “Què en penseu d’aquest text? Què corregiríeu?” Els alumnes feien propostes: afegir un adjectiu aquí, treure una coma allà, reformular una frase... L’alumne autor del text no estava obligat a seguir totes les indicacions, sinó que havia de valorar si les propostes dels companys milloraven realment el seu text. El més important és el que passa “dins del cap” de l’alumne: com interioritza les observacions dels companys, com les comprèn i les utilitza per millorar la seva feina. Aquesta forma de cooperació em sembla extremadament valuosa i, malauradament, molt poc utilitzada a primària i secundària. Personalment, l’he emprada molt amb els meus estudiants: un presentava una introducció de la seva tesina o un capítol de tesi i el grup treballava plegat, fent preguntes, suggeriments i propostes de millora. Això és una autèntica cooperació: “Els altres m’ajuden a millorar el que he fet i, alhora, en qüestionar el meu treball, també progressen ells mateixos.”
El cinquè nivell de cooperació és el que he esmentat abans: la classe trencaclosques. Jo l’he utilitzat molt tant amb classes de primària i secundària com amb estudiants universitaris. Agafava un text, el tallava en frases o paràgrafs i en repartia les parts entre els alumnes. Posava la primera frase al centre de la taula i demanava als participants que reconstruïssin el text seguint un torn de paraula. Aquesta forma de cooperació em sembla especialment interessant i, a més, les avaluacions sempre han estat molt positives.
El sisè nivell de cooperació és el que també descriu Freinet amb el nom de “consell d’alumnes”, i que podríem anomenar cooperació per concertació i decisió. És una reunió d’alumnes amb un ritual i un protocol molt precís: ordre del dia, president de sessió, secretari, normes per a l’ús de la paraula... El consell d’alumnes és típic de les classes cooperatives. Aquest dispositiu també el trobem en allò que a França anomenem “tallers de filosofia” per a infants. En aquests tallers, es proposa un tema uns dies abans perquè els alumnes hi puguin reflexionar. Després s’organitza un debat seguint regles molt rigoroses: cal un president de sessió (jo soc partidari que aquest rol vagi rotant); els alumnes no poden interrompre; han de justificar els seus punts de vista; si contradiuen una opinió, l’han de reformular per assegurar-se que l’han entesa. El mestre fa pauses regulars per resumir què s’ha estabilitzat i què continua sent motiu de desacord. Aquí tenim una forma de cooperació que afavoreix el pensament i la reflexió.
El setè nivell de cooperació ens porta a una altra qüestió que heu plantejat: la pedagogia diferenciada. Es tracta del que a França anomenem inclusió escolar o escola inclusiva. L’escola inclusiva és un nivell molt elevat de cooperació, perquè parteix de la hipòtesi que la cooperació pot existir fins i tot entre alumnes amb grans diferències de nivell o amb discapacitats. Però, perquè hi hagi cooperació real, no n’hi ha prou amb posar un alumne amb discapacitat dins una classe ordinària. La inclusió autèntica implica organitzar activitats en les quals aquests alumnes puguin participar com els altres. Això suposa un repte real, amb qüestions pedagògiques interessants, però complexes, sobre les quals encara tenim poc recorregut. L’ideal de l’escola inclusiva és molt ambiciós: no només s’ha d’integrar físicament els alumnes, sinó també incloure’ls en les activitats i en el col·lectiu simbòlic que representa la classe.
Això ens porta de nou a la pedagogia diferenciada: en qualsevol cooperació autèntica, amb alumnes que són sempre diferents i amb nivells heterogenis, cal diferenciar els suports, les ajudes i les formes d’acompanyament per tal que cada alumne pugui participar en el col·lectiu. No hi pot haver cooperació real entre alumnes amb diferències tan grans si no hi ha una atenció personalitzada que permeti a cadascú implicar-se en el grup. El pedagog ha de treballar, doncs, en l’articulació entre la construcció del col·lectiu i l’atenció a les persones. Aquesta és una tensió interna fonamental en tota cooperació i un repte essencial per a la tasca educativa.
M’he permès d’explicar aquests set nivells de cooperació per mostrar clarament que tota cooperació respon a tres grans objectius:
Un objectiu cognitiu: la construcció de la intel·ligència mitjançant la interiorització del vincle social, ja que, com deia el psicòleg francès Henri Wallon, “la intel·ligència és la socialitat interioritzada.”
Un objectiu psicoafectiu: que fa referència a la capacitat de respectar l’altre.
Un objectiu polític: la capacitat que els alumnes adquireixen progressivament per construir el bé comú, que va més enllà de la simple suma d’interessos individuals.
Imatge de Vardan Papikyan