Recopilació de cites que havia compartit en forma de fil a Bluesky.
Sobre pedagogisme i pedagogia.
Pedagogisme: conjunt de llocs comuns educatius (...) que posen en primer pla el respecte absolut a l’infant. Amb l’excusa de fer de l’infant el constructor del seu propi saber i autor del seu desenvolupament, desacredita a priori tota autoritat educativa i tota aportació cultural.
Pedagogia: designa la reflexió concreta (...) sobre les condicions de possibilitat de l’educació dels infants. La pedagogia és accessible principalment a través d’un conjunt de textos provinents del patrimoni cultural, que emanen de figures educatives fonamentals que es caracteritzen pels seus esforços per fer arribar la cultura i la llibertat a éssers humans fins llavors considerats ineducables i abocats a l’exclusió. Aquests textos es proposen pensar les situacions educatives i superar en la temporalitat les contradiccions inevitables entre la necessitat de la implicació del subjecte en els seus aprenentatges – «No s'aprèn res que no s'hagi après un mateix» – i l'obligació d'imposar-li els seus objectes d'aprenentatge (si l'individu pogués realment triar-los, ja seria educat).
Els esforços per superar aquestes contradiccions es tradueixen en propostes més o menys originals i hàbils per articular, d'una banda, la recerca de sentit i la finalització dels aprenentatges (...) i, d’altra banda, la formalització de les adquisicions (...).
La pedagogia busca, a més, associar la instrucció (transmissió dels sabers i els valors) i l’emancipació (capacitat de cadascú per pensar per si mateix).
Finalment, treballa sobre les condicions de desenvolupament del subjecte en un col·lectiu on ha d'aprendre a integrar-se mentre exerceix la seva llibertat.
Per extensió, la paraula pedagogia pot designar una disciplina de recerca que treballa sobre els textos educatius i intenta identificar com estan construïts, què els estructura, en què difereixen i s’assemblen, i què poden ensenyar-nos avui.
El pedagogisme s'ha convertit en el nou boc expiatori de la postmodernitat, però la pedagogia i la seva història mai no han estat tan desconegudes. I si les aportacions del pensament pedagògic fossin absolutament determinants per pensar i intentar superar les dificultats educatives d'avui?
Els coneixements pedagògics es construeixen amb l'articulació d'accions realitzades, de concepcions científiques i didàctiques, de conviccions normatives i de finalitats filosòfiques.
Els coneixements pedagògics s'inscriuen en una tradició de pedagogs (Sòcrates, Comènius, Pestalozzi, Dewey, Oury, etc.) i són tan legítims com els coneixements sobre l'educació construïts pels filòsofs i científics de l'educació (Plató, Rousseau, Durkheim, Piaget, etc.).
Cites de Meirieu Fabre, Hameline, Houssaye i Soëtard (Un manifeste pour les pédagogues)
Tots els textos extrets del Dossier de Georges Pasquier sobre el 41eè Congrès SER Merci la pédagogie... (2007)
Sobre inclusió
[La inclusión y la justicia social] debe ser una cuestión compartida por todos los miembros de la sociedad. Este hecho pasa por romper radicalmente con las funciones históricamente atribuidas a la escuela (…)
Colectivamente hemos de encontrar las vías sociopsicopedagógicas para que las opresiones y desigualdades dejen de ser (re)producidas dentro de las escuelas, la comunidad y la sociedad.
Es urgente que la educación sirva a los intereses de la humanidad y que, por tanto, aprendamos a través de la puesta en práctica y su análisis nuevas vías para desafiar un sistema que le da tan poco valor.
Es clave la identificación, visibilización, análisis, cuestionamiento y coconstrucción de alternativas concretas y precisas contra todas las segregaciones escolares basadas en las dobles o triples redes escolares, actividades extraescolares, estructuradas a partir de criterios de exclusión.
Es necesario que la formación de los docentes tenga la educación inclusiva como eje transversal y principal, [que] es una apuesta política, basada a la vez en valores y en investigaciones, [y] que busca transformar la identidad de todos los docentes de todos los ámbitos (…)
Es urgente un replanteamiento de la innovación, el liderazgo y la mejora educativa realmente inclusivo, apoyado por nuevos modelos de evaluación educativa no basados en la competitividad, la instrumentalidad, los rankings y la exclusión.
Es imprescindible que la aproximación al estudio de la inclusión en los diversos contextos educativos, rehuya la simple descripción y acumulación de datos cuantitativos.
Es necesario que la inclusión, la equidad, la justicia social y la lucha contra sus barreras y las dinámicas segregadoras se planteen en términos más globales que los del aula o la escuela. (…) [con] planteamientos transversales e interseccionales: aula, escuela, familias y comunidad.
Jesús Soldevila-Pérez
Mila Naranjo
Jordi Collet
Sobre los desafíos para el futuro de una educación inclusiva global.
Sobre el sentit de l’aprenentatge
Els deu lladres de sentit
segons Philippe Perrenoud
(Traduït per Roger Fusté)
1. Sentiment d’inseguretat, angoixa, estrès, amenaces d’avaluació, d’ironia o de sancions
2. Actitud distant o humiliant del docent
3. Feble adequació de les tasques als alumnes
4. Pedagogia poc activa i participativa
5. Programes rígids i sobrecarregats
6. Sabers desencantats, sense arrels ni reptes
7. Sabers sense vincle amb pràctiques socials
8. Zàping permanent, jornades inconnexes
9. Manca de continuïtat i de claredat en el contracte i les expectatives
10. Baixa implicació del docent en la seva feina.
Sobre llocs comuns i conceptes clau de la pedagogia
Procedents de la tradició pedagògica, recollits pels discursos oficials, difosos pels mitjans de comunicació, constitueixen una « vulgata pedagògica » ben coneguda: « l’alumne al centre », « el respecte per l’infant », « els mètodes actius » o « la individualització de la formació » són presentats com a evidències... abans de convertir-se en línies de divisió, fins i tot en objectes de combats ideològics èpics. Però aquests « llocs comuns » són rarament explicats i es guarda molt de buscar com han aparegut, en quins sentits han estat mobilitzats i quines diferències, fins i tot divergències d'interpretació, amaguen. Què significa « respectar un infant »? Què és un « alumne actiu »? Què cal « individualitzar » en l’educació i la formació?
Per això, és absolutament necessari observar de prop el significat i l’abast d’aquestes expressions. Darrere la seva aparent simplicitat, amaguen sovint posicions contradictòries. Per això cal desvetllar els seus significats i, darrere dels eslògans, buscar els conceptes.
És tot aquest el propòsit d’aquest llibre: il·luminar el pedagog, permetent-li accedir als veritables reptes que s’amaguen darrere els « llocs comuns » pedagògics. Armar-lo per a la seva tasca, il·luminar-lo per a la seva missió, proporcionar-li els « conceptes clau » necessaris per portar a terme, el més clarament possible, l’empresa educativa."
Meirieu. "Els debats educatius sovint s’organitzen al voltant de « llocs comuns ».
Sobre la meritocràcia a l'escola
La reforma de los colegios [para ampliar la educación a toda la población] no solo consolidó la estratificación social: la legitimó, pues la ha hecho basarse en criterios aparentemente escolares y no ya abiertamente sociales.
Ha incitado así a los miembros de los diversos grupos sociales a interiorizar sus respectivas posiciones sociales y a asumirlas como consecuencia de su mérito desigual. Antes de la reforma, las víctimas podían culpar al sistema, que no les había dado su oportunidad.
La reforma, al darles aparentemente su oportunidad, sin combatir por ello de forma eficaz las torpezas sociológicas, ha responsabilizado a los alumnos de su fracaso o éxito. Transformó en mérito o incapacidad lo que se hubiese imputado antes a casualidades de la existencia.
La carga de las desigualdades en la escuela ya no es asunto de la sociedad. Con el tiempo, la reforma, que se decía democrática y progresista, resultó ser desigual y conservadora.
(Prost, 1992. Education, societé et politiques, vía Perrenoud)
Sobre brutalisme educatiu
Fer-los veure que l’estructura (de la gestió d’aula, de les dinàmiques, de la gestió dels espais, de l’avaluació, de l’ús de la llengua…) respon a uns propòsits. Que les estructures que ens envolten poden ser analitzades i la seva correspondència amb els propòsits pot ser objecte de judici.
Diria que això té molt sentit des del Pensament científic, que justament s’encarrega d’analitzar i crear models (estructures) per intentar explicar els fenòmens del món real. Però diria, també, que aquest no és el motiu més important per a promoure un brutalisme educatiu.
Crec que el motiu important és que, ara que parlem tant de Pensament Crític, una part fonamental de la formació ciutadana dels nostres alumnes és que sàpiguen que existeixen estructures (lingüístiques, socials, econòmiques, judicials… escolars) que ens envolten.
Que aquestes estructures es poden descobrir si hi tens la mirada avesada. Que responen a propòsits que es poden- s’han de- interpel·lar. I que podem participar a usar i construir estructures millors.
Ensenyem bé. Siguem brutals.
Jordi Domènech. Una invitació al brutalisme educatiu.
Sobre l'aprenentatge: el coneixement es transmet, s'adquireix o es construeix?
1️⃣ El coneixement es transmet
La concepció tradicional de l'aprenentatge es basa en la idea que aprenem pel simple fet de rebre informació, per “impregnació”. La metàfora que s'utilitza sovint és la del gerro que omplim. Per aprendre, llavors n'hi hauria prou amb tenir alumnes atents, motivats, capaços de memoritzar de manera intel·ligent. En aquesta lògica, la classe magistral és el principal mètode d'ensenyament.
2️⃣ El coneixement s'adquireix
Així és com podríem resumir el model conductista. Aquest model es basa en la definició del coneixement que s'ha d'adquirir en termes de conductes observables i l'aprenentatge resulta després d'una sèrie de condicionaments mitjançant la repetició i el reforç. L'ensenyament per objectius segueix aquesta lògica amb microobjectius i instruccions precises aplicades a sèries d'exercicis.
3️⃣ El coneixement es construeix
En aquest model, el coneixement no es transmet verbalment, necessàriament ha de ser construït i reconstruït per l'aprenent. I aquesta reconstrucció té lloc en la interacció i la confrontació amb els altres. Per això parlem de socioconstructivisme. El professor, en aquesta perspectiva, té el paper de “facilitador de l'aprenentatge”, de “mediador” (Vigotski). Crea situacions problemàtiques que permetran a l'alumne ser actor en la construcció dels seus coneixements i habilitats.
(...) pot haver-hi complementarietat entre aquests tres enfocaments.
El repte no és només transmetre coneixements, sinó garantir que sigui adquirit de manera sostenible i eficaç pels alumnes. Els professors han de ser especialistes a “fer que aprenguin” més que simples “transmissors”.
Per fer-ho, hem de variar les situacions d'aprenentatge. La pedagogia no es limita a les classes magistrals sinó que engloba i integra situacions que desencadenen la reflexió col·lectiva i la cooperació entre els estudiants.
El fet de treballar a classe en grup sempre aporta una nova perspectiva dels alumnes. (...) Perquè per al professor és una oportunitat per observar la manera com es construeix l'aprenentatge, els obstacles als quals s'enfronten els alumnes i per passar, en paraules de Philippe Meirieu, d'una pedagogia del “cara a cara” a una pedagogia “colze a colze”. La sorpresa sovint també és positiva en descobrir raonaments molt més elaborats del que pensàvem, o habilitats insospitades perquè es destaquen poc en la forma tradicional d'ensenyament.
"si l’essentiel est d’aimer suffisamment les élèves et l’univers passionnant de la jeunesse toujours recommencée, je reste persuadé que seule une pédagogie adaptée par chacun à sa personnalité permet de vivre heureux dans ses classes, toute une vie de prof." (Raoul Pantanella)
Watrelot. Plus je parle, moins ils travaillent.
Sobre recerca educativa
Què es pot fer perquè avui la recerca educativa sigui reconeguda com a legítima?
La investigació educativa només pot ser legítima si sap "parlar" als professionals. No per donar-los una imatge complaent de si mateixos ni prescriure mètodes que es considerin científics.
Cal que serveixi per entendre les contradiccions en què viuen, les històries a les quals s'enfronten. Els professionals han de reconèixer en el discurs educatiu les qüestions que els preocupen, han de ser capaços de domar les seves angoixes gràcies a la recerca educativa.
Han de pensar què fan o deixen de fer i disposar d'eines per a la intel·ligibilitat de les seves pràctiques. No és en els cercles acadèmics tradicionals on la pedagogia trobarà la seva legitimitat.
Però la pedagogia tampoc no trobarà la seva legitimitat en una vulgarització tecnocràtica purament instrumental. La trobarà a través de la seva capacitat per fer la gent més lúcida de la "cosa educativa".
Meirieu. Pedagogie
Sobre l'ensenyament explícit (o instrucció directa)
Tanmateix, els defensors de les dades basades en l'evidència i de l'ensenyament explícit ens diuen que treballen pel bé dels estudiants més vulnerables; per tant, actuarien a favor de la igualtat per a tothom a l'escola." (...)
Aquí hi ha un error fonamental: no hem de condemnar els alumnes més vulnerables a adquirir només "coneixements mecànics", mentre que els alumnes afavorits tindrien el privilegi d'accedir a coneixements elaborats adquirits gràcies al seu context familiar, entorn lingüístic i estimulació cultural.
Els estudiants més vulnerables necessiten tant una autèntica ambició cultural capaç de mobilitzar-los com un suport que es preocupi per eliminar els obstacles al seu accés al coneixement. I és en aquest context on s'han de beneficiar d'un esforç d'explicació permanent: no per eximir-los del seu procés de descoberta sinó perquè, gràcies a les instruccions que se'ls donen i les preguntes que se'ls fan, puguin fer d'aquesta descoberta una obra de rigorosa construcció de coneixements d'alt nivell.
És per això que explicar no pot ser, en cap cas, un mètode, sinó que és, en realitat, un requisit consubstancial de tot ensenyament. Sigui quin sigui el mètode que s'utilitzi, el professor ha de dissenyar “situacions explícites de descoberta i formalització”.
(...) "L'alumne només pot descobrir nous coneixements i apropiar-se'ls en situacions en què el professor li especifica, tot assegurant la seva completa comprensió, els recursos, les limitacions, així com les "regles del joc" que haurà desenvolupat segons allò que vol que descobreixi i s'apropiï.
(...) "En realitat, l'alumne només podrà progressar si, constantment i en totes les etapes d'aquest procés, interioritza l'exigència d'explicació que encarna el professor: procurant estar sempre el més a prop possible del més precís, anar més enllà en la seva recerca de precisió i veritat.
Perquè el desig de perseguir el que és implícit no és només un deure davant les desigualtats socials dels alumnes, també representa un poder fabulós que el subjecte pren sobre ell mateix i el món.
Com bé diu Jeanne Bénameur, a l'inici del seu assaig Vers l’écriture. Récit de transmission (Actes sud, 2025), hem de creure “en la paraula. Al seu poder per transformar-nos. A la insurrecció silenciosa de la paraula justa."
Per la meva banda, estic molt enfadat amb els popularitzadors de la "pedagogia explícita" per banalitzar aquesta "insurrecció" tan necessària i fer-ne un procés patentat que aboleix el "sabor del coneixement", com va dir Jean-Pierre Astolfi."
(...) "pedagogia explícita" que ens venen les institucions, que la veuen com una manera de conciliar 1) una estandardització de procediments, 2) una "caporalització" del personal, 3) una seducció de l'opinió pública a la qual no deixem de repetir que cal "acabar [amb el parc d'atraccions]
Mètodes que, miraculosament, es troben a la confluència de la recerca científica més puntera i la nostàlgia d'un passat on els professors "encara sabien fer-se obeir"!
Presentat d'aquesta manera, l'ensenyament explícit encaixa perfectament en la revolució conservadora promoguda pels qui afavoreixen l'ordre per sobre de l'emancipació i la reproducció del saber fer estereotipat per sobre de la invenció d'allò que permet a l'ésser humà superar-se a si mateix.
Hi ha un perill real en l'ús de l'expressió "pedagogia explícita". Ens permet creure que estem promovent una exigència legítima en tota transmissió (amb una preocupació per combatre les desigualtats), o, com a molt, un mètode entre d'altres (validat per la ciència i sense implicació ideològica)...
Crec que el risc més gran és el d'oblidar els propòsits de l'educació en societats que es diuen democràtiques i que avui es veuen amenaçades per l'auge conjunt de l'individualisme i el comunitarisme, per la influència de consignes de tota mena en les ments, pel tancament dels subjectes en el "túnel dels algorismes", per populismes que pretenen sempre tornar al « sentit comú » per sotmetre millor les persones a allò que fan passar per evidències.
Crec que el gran repte de la docència avui no és "normalitzar" els nostres alumnes sinó despertar-los al pensament crític, provocar les seves preguntes, involucrar-los en un procés exigent d'investigació individual i col·lectiva pel més precís, el més just, el més cert. Crec que la nostra època necessita molt més mestres d'inquietuds que de certeses. Tinguem clar: això no vol dir que no hem de transmetre coneixements... ben al contrari!
Més que mai necessitem coneixements reals i ambiciosos q formen part clarament de la història humana per a la seva emancipació. Així doncs, un coneixement q és valuós, en primer lloc, per la seva dinàmica de subversió de prejudicis, de qüestionament de representacions, d'interrogació de l'evident. Coneixement que allibera, en el mateix acte de la seva adquisició, de totes les formes de submissió, a l'ordre establert, a les paraules del líder carismàtic, dels llocs comuns dels mitjans de comunicació, de l'escalada de transgressions de les xarxes socials, de l'estupor de les pantalles, de la ceguesa dels catecismes de tota mena i, fins i tot, de l'autoritat del mestre.
Tot això, però, s'adquireix (...) cada cop que l'alumne es posa en condicions de qüestionar les seves concepcions implícites, de treballar allò que creu saber o de qüestionar allò que ha après en altres llocs.
I no es tracta en absolut de “modelar” sinó de l'activació d'un “conflicte sociocognitiu” en una situació on la persona s'implica i s'enfronta als altres. Això no exclou els moments de formalització... però no es pot reduir a la programació de seqüències de lliçons i exercicis tal com proposen els defensors de l'ensenyament explícit.
Meirieu. L’enseignement explicite : une ambigüité risquée
Més sobre recerca educativa. Cal articular finalitats i pràctiques.
Em sembla que la recerca s’ha desplaçat, majoritàriament, de l’elaboració de “teories pràctiques” —per reprendre l’expressió amb què Durkheim definia la pedagogia— cap a la producció d’experteses científiques. En aquest sentit, sembla més pensada per il·luminar els decisors polítics que no pas per dotar, moralment i tècnicament, els professionals del dia a dia.
En la pràctica, crec que els responsables polítics la ignoren força —per desgràcia!— i que els professionals són cada vegada més considerats com a simples executors. El que queda de reflexió pedagògica pròpiament dita a les llibreries sovint frega el “desenvolupament personal” (alimentat per algunes troballes de les neurociències) o es limita a totemitzar tal o tal “mètode”.
Hi ha, evidentment, treballs pedagògics molt bons avui dia i, com a director de la col·lecció Pédagogies a ESF-Sciences humaines, rebo textos d’alt nivell molt estimulants. Però la major part són elaborats per col·legues implicats en activitats de formació. Hi veig la confirmació de la importància d’aquesta última, no només com a “camp d’aplicació” de la recerca fonamental, sinó com a espai privilegiat de producció de coneixement educatiu que integra diferents dimensions i articula, de manera obstinada, la reflexió sobre les finalitats amb la lucidesa sobre les pràctiques. Per això crec que seria una llàstima, per al nostre futur comú, abandonar completament aquesta epistemologia de la “recerca-formació”.
Meireiu. D’”enseingant-chercheur” à “formateur-chercheur”...