Hi ha un concepte que em sembla clau per la formació del professorat. És el d’isomorfisme pedagògic. Aquest parell de cites i aquest dibuix d'en Francesco Tonucci donen una idea força clara del que és:
Principi d’isomorfisme: els ensenyants no fan mai amb els alumnes allò que se’ls diu que facin, sinó allò que s’ha fet amb ells. (Philippe Meirieu)
L’isomorfisme pedagògic és l’estratègia metodològica que consisteix a fer experimentar, a través de tot el procés de formació, la implicació i les actituds, els mètodes i els procediments, els recursos tècnics i les formes d’organització que es pretén que els professors portin a terme en les seves [pròpies] pràctiques professionals efectives. (Sérgio Niza).
Teniu moltes més cites i textos al blog d’en Roger Fusté: Isomorfisme pedagògic: textos i materials i també és recomanable llegir seu article L’isomorfisme pedagògic: una proposta per alinear teoria i pràctica en la formació dels docents.
Hi ha, però, un concepte que em sembla complementari i és el de brutalisme educatiu, que consisteix a posar de manifest “les estructures de les coses que fem a l’aula, i la relació amb els propòsits”. Aquesta idea la vaig llegir al blog d’en Jordi Domènech, al seu article Una invitació al brutalisme educatiu, i tot i que ell ho exposava advocant per la necessitat de fer-ho visible a l’alumnat, jo ho extrapolo "isomòrficament" a la formació dels docents.
També ho relaciono amb la idea d’explicitació de Meirieu:
Però cal que en tot moment l’alumne s’impliqui com a “investigador”, és a dir, que assimili allò desconegut, metabolitzi coneixements, se’ls faci explícits a ell mateix per convertir-los en veritables sabers: l’explicitació no és ni un requisit previ ni una conseqüència del descobriment, sinó el moviment mateix d’un descobriment que pren forma, d’un saber que un fa seu. Excloure o ajornar el descobriment en nom de l’explicitació és privar l’explicitació de qualsevol contingut real: només s’explicita allò que es busca o que es troba, i és gràcies a aquesta explicitació que s’arriba a dominar-ho realment.
I què faig amb tota aquesta macedònia de cites i d’idees?
Crec que, malgrat que la formació del professorat continua sent en gran part transmissiva, no és difícil trobar exemples en què la pràctica, l’aplicació a l’aula i el modelatge siguin estratègies acceptades i desitjades tant per formadors com per aprenents. Aprendre veient exemples de com es fan les coses és fonamental. Experimentar com a docents allò que volem que experimenti l’alumnat és necessari per posar-se al seu lloc i també per trencar inèrcies, per saber de manera vivencial que altres maneres d’aprendre són possibles.
En aquesta línia detecto diferents estratègies:
- Observar com un altre docent porta a terme una activitat amb l’alumnat.
- Fer que el docent experimenti en el paper d’aprenent la mateixa activitat (o de similar tipologia) que experimentarà l’alumnat.
- Per un objectiu d’aprenentatge del docent (que no és un objectiu d’aprenentatge de l’alumnat, per exemple: avaluació, atenció a la diversitat, gestió de conflictes), aplicar les dinàmiques i estratègies didàctiques i de gestió d’aula que es podran aplicar posteriorment a gran diversitat d’objectius d’aprenentatge. És a dir, que els docents aprenguin seguint els mateixos principis que hauran d'aplicar a l'alumnat, encara que sigui per aprendre coses molt diferents de les que es portaran a l'aula.
Els riscos que poden sorgir són diversos.
En el cas de l’observació d’un altre docent, ha d’anar acompanyat d’un treball previ i posterior, i d’unes condicions que el GRAI ja ha desenvolupat. No m'estendré aquí, us recomano consultar els seus excel·lents materials. Fer-ho com a simple observació pot tenir la seva utilitat però no sol anar molt més enllà de la imitació d'alguns gestos que es perceben com a útils o la còpia d'alguna activitat.
Si fem experimentar al docent la mateixa activitat que a l’alumnat, no podem presentar l’activitat i simplement fer-la, sense més ni més. Cal que aquesta activitat vagi acompanyada d’una dissecció: per què fem això, què pot pensar aquí l’alumne, quines estratègies desenvoluparà l’infant o adolescent, com pot resoldre això, quin suport li oferiríem, quina alternativa hi ha a aquest material. Altrament, a banda d’infantilitzar el docent, estaríem fomentant la simple imitació mecànica i acrítica (i sense comprensió) d’allò que pretenem que apliqui a l’aula. Quantes formacions no són, per culpa d’aquest malentès, més que una col·lecció de receptes que no connecten amb les pràctiques consolidades del docent, ni se li atorga cap sentit. Seran dutes a l’aula sense cap flexibilitat, o deformades fins a esdevenir inútils. Aquesta experimentació d’activitats d’aula ha d’anar acompanyada d’aquest brutalisme educatiu, que ens permet exposar nues les estructures i els propòsits d’allò que fem. Per fer aquesta exposició d’estructures i propòsits, no només cal dir-les. Cal discutir-les, explicitar-les/descobrir-les.
Combinar aquesta dissecció de la tasca amb un disseny previ, una observació de la seva posada en pràctica a l’aula i una reflexió sobre el seu desenvolupament (i, si es vol, nova iteració) ens portaria a les lesson study, que no només serveixen per a la millora educativa sinó que ja entren al terreny de la recerca.
Si apliquem les dinàmiques i estratègies que recomanem per a l’alumnat a les formacions de continguts docents, el risc principal és la infantilització. No podem reiterar infinitament dinàmiques estereotipades, buides de contingut, per exemplificar “el treball en equip” o “la gestió del conflicte” o el que sigui. L’aprenent docent és una persona adulta i professional, i cal ajustar les propostes al seu grau de maduresa i de coneixements previs, d’igual manera que no dissenyaríem de la mateixa manera una activitat per I5 que per 4t d’ESO. Cal que tots els gestos tinguin sentit per promoure l’aprenentatge d’allò que volem que el docent aprengui, partint novament dels seus coneixements previs i de la consideració com a professional. És necessari aplicar l’explicitació com a indestriable del descobriment i de la construcció de nous sabers. Si volem que el docent experimenti un aprenentatge actiu, ha d’aprendre activament. Si volem que comprengui la necessitat de pensar per aprendre, ha de pensar per aprendre. Si no volem que es conformi amb la reproducció, no li podem demanar reproducció.
És aquesta tercera estratègia la que em sembla més complexa, perquè quan sortim del modelatge explícit d’una tasca pensada per a l’alumnat, tornem a recuperar encara amb més facilitat les inèrcies. Es dona la paradoxa que es pot ser expert en la teoria sobre l’ensenyament però no en l’aplicació d’aquesta teoria portada a la pràctica. I aquí rau, crec, la principal dificultat de canviar allò que passa a l’aula, perquè implica canviar radicalment la formació del professorat. Però qui forma el formador?
L’única sortida, al meu entendre, és anar-nos formant mútuament des de la humilitat, reconeixent que alguns companys han fet més camí en alguns aspectes, però sense establir jerarquies i amb mentalitat de creixement. Aprofitant totes les aportacions teòriques - llibres, articles, conferències, formacions d’experts que ens diuen que fem el que diuen, però no el que ells fan, etc. - però passant-ho sempre pel sedàs de la reflexió, si pot ser col·lectiva. Establint una simetria entre el que fem a l’aula i la nostra pròpia formació. Disseccionant les nostres pràctiques i les d’altres, tant les reals com les imaginades, per posar al descobert l’estructura - o la manca d’estructura! - i els propòsits a que obeeix aquesta estructura. També propòsits ocults, propòsits no reflexionats, danys col·laterals i efectes inesperats, tant negatius com positius.
Tenint en compte tot això, crec que seria molt important que a banda de la bona voluntat dels docents, el seu horari laboral contemplés - amb els espais i recursos necessaris - un temps per posar en pràctica l'observació entre iguals, les lesson study, els tallers i cercles de lectures pedagògiques, els tallers de disseny col·laboratiu d'activitats o altres tipus d'espais d'aprenentatge, qüestionament i reflexió professional.
Només podem ensenyar - que vol dir ajudar a aprendre - si som capaços de reflexionar sobre el nostre propi aprenentatge i millorar-lo. Només podem ser docents si aprenem sempre, i només podem aprendre si no deixem de fer-nos preguntes. És, per tant, fonamental que en la formació docent hi hagi espai per a la generació d'aquestes preguntes. Són, sovint, molt més importants que les respostes, perquè a ningú li solen importar les respostes a preguntes que mai s’ha fet.
Imatge de capçalera de Marc-Olivier Jodoin