dimarts, 28 de maig de 2013

Autonomia i motivació


Una de les principals preocupacions dels docents és el de la motivació de l'alumnat. En teoria un alumnat motivat tindrà ganes de treballar i aprendre i es farà responsable del seu aprenentatge. Esdevindrà, en definitiva, més autònom. L'autonomia personal no és només un objectiu final de l'educació (formar persones crítiques, responsables i autònomes) sinó un mecanisme efectiu per assolir millor els aprenentatges i estar preparat per continuar aprenent en el futur.

En canvi, l'escola és per a molts alumnes un lloc altament desmotivador i que no permet en absolut l'exercici de la pròpia autonomia, de la llibertat, de la presa de decisions. Un lloc per odiar i on s'hi va obligat. Veiem com a exemple aquest vídeo d'un alumne de 17 anys. Tot i que es refereix al sistema educatiu dels Estats Units estic segura que trobaríem alumnes al nostre país disposats a subscriure les seves paraules, i no vull entrar en si exagera, té raó o la seva opinió és esbiaixada... El fet és que ell ho veu, i ho viu, així:


 


Alguns defensors de que la motivació és la clau de tot plegat proposen oferir als alumnes continguts familiars i que pertanyin (o parteixin) dels seus interessos. També se sol pensar que amb "envoltoris" com les TIC (una visió de les TIC molt pobre, penso) atreurem l'interés dels adolescents cap a les matèries. Posa una pantalla i tot arreglat!
Això no és motivació. Sí, pot ser una motivació extrínseca que es vol fer passar per intrínseca i que, a més, pot tenir menys poder de persuasió que les motivacions extrínseques clàssiques (notes, títols, càstigs, penalitzacions...).

Alejandro Sarbach fa una proposta diferent:
"Considero importante procurar invertir la secuencia “motivación → autonomía” por la de “autonomía → motivación”. La promoción de aprendizajes autónomos, en los cuales sean los propios alumnos los que tomen decisiones respecto de los tiempos, los contenidos, las metodologías, ya resulta en sí mismo lo suficientemente motivadores como para poner en un segundo término los “envoltorios”. (...)
Sólo quiero subrayar que al invertir la secuencia “motivación → autonomía” por la de “autonomía → motivación”, caigo en la cuenta de que lo auténticamente motivador está en la capacidad de generar espacios de libertad y de decisión en la construcción de los aprendizajes. Que son los propios aprendizajes, entendidos como procesos auto-gestionados, los generadores de identificaciones con la tarea, estados de flujo y sentimientos gratificantes. Y que si bien esto puede haberse señalado desde hace mucho tiempo, el uso de Internet y de todos sus recursos derivados, está generando condiciones que facilitan exponencialmente el aprendizaje y la aplicación de la autonomía ya no sólo en la vida escolar, sino también en la formación continuada y en la conciencia de su necesidad, tal como planteara en un comienzo. Naturalmente que esto será posible sólo si se abandona la idea de las TIC como “envoltorio” innovador de prácticas que en definitiva resultan ser las de siempre." Carbonilla: De la autonomía a la motivación.

Un altre mite és que l'autonomia sorgeix espontàniament quan a l'alumne se li dóna llibertat. Però això no és cert: hi ha resistències, acomodació a certa manera de fer, pasivitat. L'adolescent vol llibertat però de vegades no està disposat a fer l'esforç d'exercir-la, o no sap com, o... Sigui com sigui, l'autonomia també s'ha d'aprendre. I si l'alumne ha viscut dins d'una institució escolar que s'ha dedicat sistemàticament a promoure una cultura escolar allunyada de l'autonomia, cal trencar moltes inèrcies.


"Cuando un alumno estudia para aprobar exámenes, está siendo partícipe de un pacto; que si bien él no ha acordado voluntariamente, sin embargo, por mor de la socialización escolar ha aceptado como el único espacio posible de lo educativo; y que podría resumirse en la siguiente afirmación: la finalidad de la educación no es el aprendizaje sino conseguir determinadas acreditaciones."
Carbonilla: Socialización escolar.


Per tant, pot resultar molt difícil que alumnes acostumats a ser guiats a través del llibre de text, els exercicis per demà, "el que entra" a l'examen i l'objectiu únic de la nota s'adaptin fàcilment a treballar autònomament en projectes on tots aquests objectes, mecanismes i camins coneguts s'esvaeixen. Pot generar, fins i tot, rebuig.

En un comentari al seu blog, i en resposta als meus dubtes sobre aquests temes, l'Alejandro Sarbach em va donar una resposta que no puc deixar de compartir:

"Es frecuente que se hable de esto en términos de ofrecer espacios de autonomía como condición para conseguir aprendizajes más efectivos y acordes con la época actual. Sin embargo, con los alumnos adolescentes de secundaria, sin cuestionar lo anterior, creo que debemos plantearnos la cuestión a la inversa: centrar las prácticas autónomas como objeto de aprendizaje en sí mismas. Y como todo aprendizaje esto también se debe dar de manera gradual. No es una tarea fácil, y (...) puede ser vivido como una imposición más, que les complica la vida. Por ello creo, que además de la gradualidad, se deben considerar otros aspectos más “didácticos”, como consensuar reglas de juego muy claras, respetar sus decisiones, que se sientan valorados y reconocidos, y sobre todo, que aunque el trabajo sea lo más autogestionado posible haya una devolución y un apoyo continuado del docente. Creo que cuando los alumnos sienten que el profe trabaja codo con codo con ellos, que sin invadirles les da su apoyo en un entorno emocional de confianza y afecto, la respuestas pueden ser sorprendentes. No podemos dejar de tener en cuenta esa ambivalencia propia de los adolescentes: suelen ser muy dependientes y con una gran resistencia al esfuerzo, principalmente si los resultados no son inmediatos, pero al mismo tiempo tienen una gran necesidad de reafirmación personal y de que se respete su identidad en construcción."
Carbonilla: Experimentar par aprender: proyectos y neurociencia#comments



D'altra banda, no podia deixar de preguntar-me si hi havia altres factors que condicionesin l'autonomia, responsabilitat i capacitat de prendre decisions dels adolescents. Crec que el desenvolupament d'aquestes capacitats comença molt abans de l'adolescència i va lligat amb el que explica l'article de Jugar i Jugar dedicat a la importància del joc al carrer entre els 8 i 11 anys.

"La quantitat de competències i habilitats que cal posar en pràctica jugant al carrer és molt llarga i segurament ens deixem coses importants però el que és evident és que permet fer una cosa vital per a la supervivència de qualsevol: conèixer-se a un mateix, conèixer els propis límits i capacitats, i posar-los en pràctica.
I què passarà amb tots els nostres nens d’ara, tant tancats, tant protegits i assumint tant pocs riscos? Potser cal fer una ullada als nostres adolescents, que sovint arriben a l’adolescència immadurs i amb una manca d’experiències que haurien estat vitals pel seu desenvolupament. Cometem un error molt gran pensant que quan siguin grans ja se’n sortiran i seran més madurs i tindran capacitat d’assumir riscos sense estavellar-se, ens equivoquem si no entenem que han de poder posar abans en pràctica les competències que els permetin afrontar la vida amb més seguretat i maduresa. Altrament, arriben a l’adolescència i llavors els llancem al buit i els demanem una autonomia que no han desenvolupat. O, pel contrari, continuem intentant sobreprotegir-los mentre ells es revolten contra l’excés de control i s’atreveixen amb experiències límit per a les quals no estan preparats. Quan ens trobem amb un adolescent “difícil” cal revisar quines van ser les seves vivències amb 8, 9, 10 anys…" Recuperar els carrers per jugar

I parlant de prendre decisions... quan es diu que el 95% de les decisions són emocionals i no racionals com ens pensem, cal preguntar-se quin és el mecanisme que ens porta a prendre una decisió o una altra:

"La neurociencia parece comprobar que las elecciones son procesadas en la mente inconsciente en un micro-instante previo a las decisiones que se dan en la conciencia. Aquello que creemos decidir conscientemente no es más que una réplica posterior de procesos inconscientes anteriores. Se puede decir que el cerebro decide por nosotros." Carbonilla: Experimentar para aprender: proyectos y neurociencia.

Alejandro Sarbach ha lligat aquest coneixement procedent de la neurociència amb la llibertat, l'autonomia i la motivació en la realització dels projectes per part dels alumnes:

"La integración de los procesos de aprendizajes en proyectos fundamentados y diseñados por los propios alumnos produce por un lado la apropiación consciente de una actividad escolar, y por ende la presencia de fuertes cargas motivacionales. Los aprendices sienten que son ellos los que deciden sobre cuestiones que efectivamente les concierne. Desde las investigaciones de la neurociencia quizás pueda llegarse a la conclusión de que, incluso en estos casos, la auto-percepción de la libertad o de la autonomía sea bastante ilusoria, y que, incluso en el diseño de los proyectos, jueguen también factores inconscientes determinantes." Carbonilla: Experimentar para aprender: proyectos y neurociencia.

Lligant tot el que he exposat en un triple salt mortal, i tornant al principi de que per motivar els alumnes cal partir dels seus interesos, em pregunto: i els seus interesos, com els han arribat a adquirir? Si la cultura és el contingut de l'escola, tal com diur Boris Mir:

"El contingut de l’escola que jo somio no són les competències, ni els sabers acadèmics. El contingut de l’escola que persegueixo és la cultura. Però no pas entesa com la recepció d’un llegat o l’espai simbòlic destinat a una “integració”. La cultura humanament entesa com allò que ens allibera i allò que ens uneix.
Una cultura que abastarà el passat en la mesura que nosaltres siguem capaços d’encarnar-lo en les grans preguntes de la humanitat (què és la veritat, què és el bé o què és la bellesa, per exemple). Una cultura que comprèn el coneixement de les respostes científiques, artístiques i espirituals que hi han anat donant les anteriors generacions. No pas per mantenir-les com un llegat estèril, sinó per transformar-les creativament i amplificar-les èticament." bmir: Escola 2018: La cultura, el contingut de l'escola [3/3]

Si la cultura és el contingut de l'escola, com anava dient, com fer que aquesta cultura no trobi ulls, orelles i caps impermeables. Com aconseguir motivar, estimular l'autonomia i arribar a fer que l'alumnat es faci seva la cultura, la comparteixi, la transformi, la gaudeixi? Com aconseguir que el fer i el saber siguin complementaris? Que l'escola no sigui nomès una preparació pel mercat laboral sinó també per la vida, per la llibertat?

Trobo que part de la clau està en el fet de que la major part de les nostres decisions no són racionals. No seria operatiu raonar a cada decisió, i llavors entren en acció mecanismes emocionals i també estètics. L'estètica entesa com allò que ens fa distingir entre el que és bonic i lleig, o entre el que és bó o dolent. Allò inconscient que ens dóna la clau de la nostra interpretació del món. I en això torno a Alain Bergala, del que ja vaig parlar a les entrades Cinema a l'escola i Història i cinema. Casualment, em va bé un fragment de l'article que he escrit pel número 4 de Kireei magazine, i que es titula "La mirada". No té res a veure amb l'autonomia i la motivació a l'escola, però al final, tot acaba tenint molt a veure amb tot, i em va molt bé per concloure aquesta llarga reflexió.

"Dice Alain Bergala, cineasta y profesor, “nadie se ahorrará nunca el tiempo que hace falta para formarse un gusto sobre el que se apuntalarán de manera perdurable sus criterios”. Esta afirmación aparece en el marco de su libro La hipótesis del cine, un pequeño tratado sobre la transmisión del cine en la escuela y fuera de ella. De esta sencilla afirmación, que Bergala hace en relación al gusto cinematográfico pero que se puede extrapolar a otros campos, deducimos dos cosas: que el gusto puede educarse y que este proceso requiere tiempo. Podríamos añadir, además, que ese tiempo de aprendizaje es, en gran medida, tiempo de “exposición”, pues no solamente se aprende a través del análisis crítico y los razonamientos intelectuales sino también por la vía de la emoción y el placer."

dimarts, 21 de maig de 2013

Aprendre



Aquest és el tema central de l'educació: "aprendre". Diu Boris Mir: "Amagat darrera les polèmiques educatives, els debats sobre les TIC o els nous currículums basats en competències, l'acte d'aprendre queda massa sovint implícit, ocult, pressuposat a l'escola. I això fa difícil reflexionar sobre la seva naturalesa i abordar-lo en la seva justa dimensió pedagògica." (Aprendre. Notes per a la reflexió)

Aquestes són les deu notes que desenvolupa a la xerrada que va fer ja fa alguns anys aquest professor d'educació secundària que actualment treballa a l'IES Les Vinyes. Podeu llegir l'explicació de cada un d'aquests punts aquí: Exposició. deu notes per a la reflexió sobre l'aprenentatge. Molt recomanable!
1. El marc teòric més acceptat sobre l'aprenentatge és el model constructivista
2. El constructivisme és (només) una teoria sobre l'aprenentatge
3. S'aprèn fent, però fent amb el pensament
4. L'aprenentatge és difícil d'avaluar perquè és invisible
5. Els aprenentatges no són ni les tasques ni els productes que fan els alumnes
6. Els coneixements previs només són el punt de recolzament per a aprendre
7. L'aprenentatge sempre es realitza de forma singular i personal
8. L'aprenentatge no es decreta, però es pot promoure
9. Aprendre no és tan sols saber més, aprendre també és canviar
10. Les formes d'ensenyar haurien de ser congruents amb les formes d'aprendre

Avui no donaré cap opinió propia sobre el tema, prefereixo dedicar-me de moment a llegir el que pensen aquells que estan actualment a dins de l'aula i que, a més, han reflexionat molt sobre la seva pràctica docent i tenen la generositat de compartir la seva experiència i coneixements. És el cas del Boris Mir que amb La mirada pedagógica, un blog sensacional que m'està servint molt per a replantejar-me algunes idees i fer-me algunes preguntes que no se m'havien acudit.


dimecres, 15 de maig de 2013

Aprendre a aprendre



Si hi ha una expressió que se m'ha entravessat és aquesta. Entenc perfectament que és una competència necessària, però escoltar-la tant sovint i completament buida de tot significat em resulta irritant.
De vegades em pregunto per què m'irrita tant aquesta expressió i no he arribat a cap conclusió: deu ser una reacció totalment irracional.
Aprendre a aprendre s'aprèn... aprenent! Aquest embarbussament amaga una obvietat i una contradicció. La obvietat és obvia. La contradicció no se si ho és tant: Si entenem que les coses s'aprenen fent-les, per què a aprendre no s'aprèn simplement aprenent? Per què calen estratègies i metodologies específiques per ensenyar a aprendre, més enllà de practicar el propi aprenentatge?
Potser està relacionat amb una concepció del que és "aprendre a aprendre" que considero errònia. Buscant aquesta expressió he trobat moltes indicacions sobre tècniques d'estudi. Crec que aprendre a aprendre no és aprendre tècniques d'estudi. Senzillament perquè considero que estudiar no és aprendre. Al menys si considerem estudiar en la seva imatge tòpica de "fer colzes", "memoritzar" i "preparar-se per l'examen".

Exercitar la memòria és útil i necessari per la vida diària. Però cal distingir la memòria a curt termini de la memòria a llarg termini. La memòria és un sistema complex, molt relacionat amb la percepció, l'aprenentatge, el llenguatge, el pensament, les emocions i les motivacions. El seu objectiu és guardar i recuperar aquell coneixement que ens permetrà modular el nostre comportament d'una manera adaptativa a l'entorn. I, per tant, tot allò que no ens motivi, que es presenti sota emocions adverses i que, en definitiva, es vegi com a mancat d'utilitat per la nostra "adaptativitat a l'entorn" serà difícilment emmagatzemat enlloc més que a la memòria efímera que esborrarem tan bon punt hagi passat l'examen, sobre tot si és un examen de "vomitar dades".
Malgrat tot, sí que és cert que "alguna cosa queda", que potser oblidarem el discurs que ens hem aprés sobre l'edat mitjana, però romandrà certa idea del fet històric, del passat... La pregunta és: calia tant d'esforç, tantes hores i tant de patiment perquè "quedi alguna cosa"?

No en sé la resposta. El que sé és que de tot el que vaig estudiar a la universitat m'han quedat els conceptes que es van anar repetint des de diferents angles (aprenem per sedimentació?) i aquells altres que em van interessar i en els que hauria aprofundit encara que no hi hagués un examen esperant al final. Repassant apunts, però, encara trobo centenars de pàgines que hauria jurat que no vaig escriure jo si no fos perquè reconec la meva lletra. No em sona ni el tema! Van ser aprenentatges inútils? O en va quedar "alguna cosa"? És realista esperar que tot el que s'estudia al llarg de la vida escolar quedi fixat? Si no ha de quedar fixat no cal estudiar-ho?

Humilment, he arribat a algunes conclusions provisionals:

  • En quant a continguts, cal fixar pocs objectius, clars i coherents. Però aquests objectius han de ser com arbres... que es puguin seguir arrels i branques. Hi haurà alumnes que tindran un tronc amb una bola verda al capdamunt i altres que arribaran a la fotografia detallada d'una alzina, amb les fulles, els fruits i fins els animals que hi viuen. Presentem l'arbre i l'anem resseguint. El que no podem presentar es una fulla, un fruit, una escorça, un insecte... (i seguim amb una llista interminable) i pretendre que tots els alumnes ho aprenguin (és a dir, memoritzin) tot i s'acabin construint l'arbre. No se si la metàfora m'ha sortit reeixida però espero que s'entengui. I no és oposada al constructivisme, al contrari!
  • Cal tornar a les idees clau un i un altre cop, des de diferents matèries, en diferents moments i etapes, i des de diferents punts de vista. Cal fer possible la sedimentació, i també la creació d'una xarxa amb uns nodes clars i assolits, que permetin, estirant del fil, poder arribar autònomament a fils més "agafats pels pèls".
  • Sobre "aprendre a aprendre", jo diria més aviat que cal afavorir l'autonomia de l'alumne. Com fer-ho, seria tema per un assaig sencer. Aquí en vaig fer referència, tot parlant dels PLEs, però se'n podria parlar molt més. 
  • Cal envoltar l'alumne d'un entorn ric, encara que no respongui a l'objecte d'estudi ni "entri" a l'examen. Des de l'arquitectura del centre, al disseny d'interiors, passant per tots els estímuls visuals, auditius... Com diu Tonucci. "l'escola hauria de proporcionar un entorn ric, que només d'entrar-hi fos en si mateix un acte educatiu". Com diu Malaguzzi, l'espai - l'entorn - és el tercer mestre.
  • No hem d'oblidar el que ja he mencionat, de la relació de la memòria amb les emocions i motivacions.
  • Hem de deixar d'estudiar. Ho crec sincerament, sempre que estudiar sigui sinònim de "fer colzes". En tot cas, hem de fer que estudiar sigui sinònim d'entendre, assimilar i fixar a la memòria a llarg termini. I cal entendre la diferència entre memòria episòdica, semàntica i procedimental per a poder explotar-ne les característiques i funcionament en benefici de l'aprenentatge. Us recomano llegir aquest article: Estudiar no tiene sentido, aprender sí lo tiene. Fàcil de dir, difícil de fer... però per alguna banda cal començar.
  • I, finalment, defenso la necessitat d'adquirir coneixements. Que visquem a la societat de la informació no vol dir que no calgui emmagatzemar res a la memòria, i que només cal saber com trobar aquesta informació. La informació no és coneixement fins que no la tenim elaborada i estructurada dins del nostre cap. Buscar informació a cegues és la manera més fàcil de ser enganyat. La capacitat de generar noves idees no apareix fins que els nostres coneixements arriben a un punt crític. Sobre això en parla molt entenedorament en Daniel Closa al seu post Ciberdependència o, des d'un altre punt de vista, aquest article: España no es una sociedad del conocimiento. Cal "saber coses" i cal saber relacionar-les.



divendres, 3 de maig de 2013

L'escola que imagino


Ahir vaig parlar de l'escola que no vull. L'escola que imagino té molt a veure amb el món que voldria, i és ben cert que no podem canviar el món sense canviar les persones. Com diu Philippe Meirieu, és important saber quin món deixarem als nostres fills però també quins infants deixarem al món, perquè seran aquests infants d'avui els que faran el món de demà. Volem uns futurs adults que visquin pel consum, enganxats a un oci alienador i obedients a l'autoritat? O volem uns futurs adults responsables, lliures i crítics?

No es poden demanar miracles a l'escola. L'escola no pot canviar el món sense la implicació de tota la societat. Però també crec que sense l'escola, poca cosa farem. L'escola no és un element suficient però sí necessari.

Si volem uns infants lliures, hem de començar per potenciar la creativitat i la imaginació. "No perquè tots siguin artistes, sinó perquè ningú sigui esclau", com va dir Gianni Rodari. Volem infants que facin coses noves i que no es limitin a repetir el que van fer altres generacions, com defensava Piaget. Volem que aprenguin, perquè puguin tenir criteri, perquè fonamentin les seves opinions en el coneixement i no en la manipulació... però hem de tenir present que el saber no es pot separar de l'afectivitat (Pilar Benejam), i que cap infant no aprèn si no se sent content i tranquil (Oriol Castellví). També sabem que els nens aprenen molt més jugant que estudiant, fent que mirant, com no es cansa de repetir Francesco Tonucci.

Per fer que el mestre esdevingui un catalitzador que permeti aquest meravellós procés de l'aprenentatge per la vida, cal que el mestre estigui prestigiat, valorat, motivat i format. I, sobre tot, que estigui ple d'entusiasme, "perquè les paraules no tenen més força que la convicció de qui les pronuncia ni les accions tenen més força que la convicció de qui les fa." (Anton Aubanell).

I doncs, quina escola imagino?


Per començar he de dir que crec que l'educació comença des del naixement. He dit educació, no instrucció. Perquè l'infant aprèn des del moment que entra en contacte amb el món (i llavors es podria dir que fins i tot l'aprenentatge comença a la panxa de la mare!). Els elements més importants per al nadó (i que continuaran sent cabdals per l'infant!) són l'afecte, la seguretat i la vinculació. És per això que moltes dificultats que sorgeixen a l'escola tenen la seva arrel molt abans, però la meva aposta no seria la institucionalització prematura dels infants, que dificulta l'establiment del vincle segur i dificulta l'atenció personalitzada que un nadó necessita. Calen polítiques de conciliació reals, recursos per atendre les famílies amb risc d'exclusió social i xarxes de suport. I, a mida que, per decisions personals o necessitats laborals, les famílies volen o necessiten incorporar els seus fills a l'escola bressol, unes ràtios adequades i uns projectes pedagògics adients, portats a terme per professionals ben formats, amb una oferta pública suficient per cobrir la demanda i accessible per a tothom. Crec que amb això no he descobert la sopa d'all.

Crec, també, que el segon cicle de l'educació infantil (3-6)  hauria de ser una continuïtat de l'escola bressol. De fet, en molts països, l'educació infantil es porta a terme en una mateixa institució fins als 6 anys, i no hi ha incorporació a l'escola "dels grans" fins a primària (o equivalent). Els infants de preescolar no necessiten fer fitxes, ni seure durant hores, ni tenir horaris estrictes. Necessiten jugar, experimentar, moure's i sentir-se respectats i acollits emocionalment. Com un nen de 5 anys pot haver avorrit l'escola?



Malgrat tot, crec que ja hi ha molt de camí fet en la direcció correcta en l'educació infantil, i que hi ha molts projectes interessants. Però quan comença l'educació "obligatòria", la pressió pels resultats fa que sovint moltes iniciatives de renovació pedagògica es desvirtuïn per la por a "perdre nivell" o no estar a l'alçada de les expectatives acadèmiques. La por al canvi és comprensible: el canvi no és un valor absolut, no pel fet de canviar es solucionen els problemes. El canvi només és positiu quan és fruit d'un treball d'anàlisi, reflexió i reformulació: sabem què volem aconseguir, cap a on volem anar, com ho podem fer? I per què ho volem fer? Cal convicció i equips cohesionats, formats i disposats a auto-avaluar-se i corregir el que calgui.

Jo no sé quina és la millor manera d'aconseguir formar aquests futurs adults responsables, crítics i lliures que deia al començament. Però algunes iniciatives que ja estan en marxa i les opinions de mestres i experts que hi treballen de fa temps m'aporten algunes idees.

Per exemple, es poden repensar els espais escolars. I cal repensar-los tenint en ment el projecte pedagògic i la manera de treballar que es pretén. L'espai és el tercer mestre! (Els altres dos mestres són l'adult i el grup d'iguals).



Per exemple, cal tenir en compte que les noves tecnologies no poden ser un "extra" sinó que s'han d'incorporar amb normalitat i al servei de l'aprenentatge, i que per fer-ho, el mestre ha de fer-les servir com a eines i no com a artefactes estranys. En aquest sentit, em sembla molt rellevant el concepte de PLE (entorn personal d'aprenentatge). Això lliga la necessitat de constant formació del mestre amb la utilització posterior de les TIC a l'aula d'una manera intel·ligent i fomentant l'autonomia dels alumnes (un aprenentatge que els servirà tota la seva vida en una societat de la informació).

Per exemple, es pot potenciar el lligam de l'entorn amb l'escola, amb la permeabilitat entre els dos àmbits. Que l'escola no sigui un reducte tancat sinó un punt des d'on s'obren finestres al món que l'envolta i molt més enllà. En aquest sentit, també em semblen interessants els projectes d'escoles magnet, que introdueixen disciplines del món real (ciències, art, tecnologia, música...) i articulen el projecte al seu voltant, normalment amb contacte directe amb professionals d'aquestes disciplines. Un altre exemple d'aquesta idea seria la introducció del cinema a l'escola, no com a complement d'algunes matèries sinó com a eina d'aprenentatge, de descoberta de la realitat i d'un mateix, de creació, d'alliberament.



Per exemple, es pot abordar el treball per projectes. Però no com a anècdota limitada en el temps i l'espai sinó com a filosofia integral d'aprenentatge. En aquesta línia estan iniciatives com la del treball globalitzat a partir de centres d'interès, o la combinació del treball cooperatiu amb altres metodologies (com el treball sistemàtic o també, per què no!, la instrucció directa).

Per exemple, es poden buscar nous enfocaments al que ja estem fent. Com la necessària reflexió sobre les lliçons magistrals, transformades en narracions magnètiques. O la revalorització de la importància del joc a totes les edats.

Per exemple, es pot potenciar la participació i la co-creació, amb la implicació de tota la comunitat educativa, la presa de decisions col·lectives, el debat, el valor de l'acord, el compromís. En definitiva, l'educació per la democràcia real i no només nominal.

I, sigui quina sigui l'estratègia, fent del nen, de la nena, del noi, de la noia, el centre de tot. Invertint els recursos prioritàriament en formació dels mestres i en disminució de les ràtios. Posant les consideracions econòmiques, polítiques i laborals per darrere de les necessitats dels infants i adolescents.
A tall d'exemple, els horaris escolars mai no poden fer-se en funció de les imposicions del mercat de treball, el que no vol dir que les necessitats d'aquestes famílies no hagin de ser ateses; però no cal que ho faci tot l'escola: què tal si fem dels recursos de lleure un bé accessible a tothom, que cobreixi el temps d'atenció als infants amb la vivència d'experiències enriquidores per a ells sense sobrecarregar les seves hores escolars, i deixant temps als mestres per la coordinació, la formació i la preparació de les activitats?



Es pot dir que això és una utopia, que la situació econòmica no ho permet, etc. Jo crec que no és un problema econòmic, és un problema de voluntat. I una qüestió de supervivència com a societat, com a poble, com a país. Si es vol fer, es farà el que calgui per aconseguir-ho. El que calgui, i no poso sostre a aquest "el que calgui". I mentre no sigui possible, posem-nos a pensar com ho podem aconseguir. Perquè pensar, de moment, és gratis.


dijous, 2 de maig de 2013

L'escola que no vull




El 90% de les entrades que he escrit fins el moment m'han ajudat a entendre millor o a posar exemples de l'escola que somio. Com a professora primer, i com a mare després, me n'he adonat de que hi ha alguna cosa que no estem fent bé. Especialment per casos de fracàs com aquest, de nens que aparentment no haurien de tenir problemes i que viuen en un entorn preocupat pel seu progrés acadèmic que, malgrat tot, no aconsegueix ajudar-los. Però també per aquells nens que parteixen de situacions molt difícils (personals, socials, cognitives, emocionals...) i també d'aquells altres que tot i acabar els estudis amb notes bones i resultats aparentment satisfactoris, surten amarats de mediocritat, sense iniciativa, sense il·lusió i sense desenvolupar el seu veritable potencial.

Crec que no és contradictori dir que l'escola del nostre país és una institució obsoleta alhora que es reconeix l'enorme esforç i el gran treball que han fet molts mestres, malgrat tot, amb excel·lents resultats en moltes ocasions, especialment si tenim en compte el medi hostil en que han hagut de treballar. Hi ha projectes que no tenen res a envejar a les millors escoles dels països capdavanters en educació. D'altra banda també hi ha molts mestres que són excel·lents professionals però per les condicions en que es veuen obligats a exercir la docència no poden fer-ho com voldrien i acaben trampejant enmig dels obstacles, sovint amb una gran solitud i manca de reconeixement.

Tampoc crec que es pugui ofendre cap mestre dels que fan bé la seva feina, amb vocació i bona formació (per iniciativa del propi mestre, normalment), quan es fan les necessàries crítiques a un sistema de selecció i formació dels mestres que ha permès perpetuar-se a les aules a molta gent que, potser per incapacitat o desmotivació, fa la seva feina malament. Em refereixo a mètodes obsolets, a desatenció a la diversitat, a menyspreu de les emocions dels alumnes, a rebuig frontal a qualsevol innovació o millora, a adhesió incondicional al llibre de text i a l'aprenentatge memorístic. Sí, en queden molts, d'aquests mestres. No sé si són majoria o minoria, però pel nen que els ha de patir, són en aquell moment el 100% de la seva experiència. És trist que la qualitat educativa que rebrà un nen depengui de la sort (en el sorteig per obtenir plaça a l'escola i, després, amb el mestre que li "tocarà" cada curs). I encara és més perillós quan alguns centres amaguen la seva veritable pràctica educativa amb paraules que saben que molts pares volen escoltar: "aprendre a aprendre", "atenció a la diversitat", "cultura de l'esforç"... Tot plegat ha esdevingut, en molts casos, un conjunt de paraules i expressions buides que res tenen a veure amb el que realment passa a dins de l'aula.

Per això crec que és molt important entendre que allò rellevant no és el que es diu sinó el que es fa. I per això també penso que qualsevol reforma educativa, encara que la música soni bé, és inútil quan es limita a una declaració d'intencions. Dir què haurien de saber els nens no implica que els nens ho aprenguin. Dir com s'ha de treballar no vol dir que s'acabi treballant així si no hi ha els recursos, la formació adient i la implicació del professorat. No es pot fer cap reforma d'esquena als mestres. El dia a dia, amb les ratios que tenim, amb les presses, amb els currículums carregats sense arguments, amb la incertesa de la situació econòmica i les retallades, amb la bogeria de sistema d'assignació de mestres a les escoles (on compta més l'antiguitat que l'adequació al projecte educatiu)... no ajuda. I no hi ha temps per la reflexió. Com es diu habitualment: allò urgent no deixa lloc a allò que és important.

Demà, si puc, resumiré les idees principals que defineixen l'escola que sí vull, encara que potser sembli utòpica. Però, com va dir algú (no recordo qui): "Ho vàrem aconseguir perquè no sabíem que era impossible".