Autonomia i motivació

Una de les principals preocupacions dels docents és el de la motivació de l'alumnat. En teoria un alumnat motivat tindrà ganes de treballar i aprendre i es farà responsable del seu aprenentatge. Esdevindrà, en definitiva, més autònom. L'autonomia personal no és només un objectiu final de l'educació (formar persones crítiques, responsables i autònomes) sinó un mecanisme efectiu per assolir millor els aprenentatges i estar preparat per continuar aprenent en el futur.

En canvi, l'escola és per a molts alumnes un lloc altament desmotivador i que no permet en absolut l'exercici de la pròpia autonomia, de la llibertat, de la presa de decisions. Un lloc per odiar i on s'hi va obligat. 

Alguns defensors de que la motivació és la clau de tot plegat proposen oferir als alumnes continguts familiars i que pertanyin (o parteixin) dels seus interessos. També se sol pensar que amb "envoltoris" com les TIC (una visió de les TIC molt pobre, penso) atreurem l'interés dels adolescents cap a les matèries. Posa una pantalla i tot arreglat!
Això no és motivació. Sí, pot ser una motivació extrínseca que es vol fer passar per intrínseca i que, a més, pot tenir menys poder de persuasió que les motivacions extrínseques clàssiques (notes, títols, càstigs, penalitzacions...).

Alejandro Sarbach fa una proposta diferent:

"Considero importante procurar invertir la secuencia “motivación → autonomía” por la de “autonomía → motivación”. La promoción de aprendizajes autónomos, en los cuales sean los propios alumnos los que tomen decisiones respecto de los tiempos, los contenidos, las metodologías, ya resulta en sí mismo lo suficientemente motivadores como para poner en un segundo término los “envoltorios”. (...)
Sólo quiero subrayar que al invertir la secuencia “motivación → autonomía” por la de “autonomía → motivación”, caigo en la cuenta de que lo auténticamente motivador está en la capacidad de generar espacios de libertad y de decisión en la construcción de los aprendizajes. Que son los propios aprendizajes, entendidos como procesos auto-gestionados, los generadores de identificaciones con la tarea, estados de flujo y sentimientos gratificantes. Y que si bien esto puede haberse señalado desde hace mucho tiempo, el uso de Internet y de todos sus recursos derivados, está generando condiciones que facilitan exponencialmente el aprendizaje y la aplicación de la autonomía ya no sólo en la vida escolar, sino también en la formación continuada y en la conciencia de su necesidad, tal como planteara en un comienzo. Naturalmente que esto será posible sólo si se abandona la idea de las TIC como “envoltorio” innovador de prácticas que en definitiva resultan ser las de siempre." Carbonilla: De la autonomía a la motivación.

Un altre mite és que l'autonomia sorgeix espontàniament quan a l'alumne se li dóna llibertat. Però això no és cert: hi ha resistències, acomodació a certa manera de fer, pasivitat. L'adolescent vol llibertat però de vegades no està disposat a fer l'esforç d'exercir-la, o no sap com, o... Sigui com sigui, l'autonomia també s'ha d'aprendre. I si l'alumne ha viscut dins d'una institució escolar que s'ha dedicat sistemàticament a promoure una cultura escolar allunyada de l'autonomia, cal trencar moltes inèrcies.

"Cuando un alumno estudia para aprobar exámenes, está siendo partícipe de un pacto; que si bien él no ha acordado voluntariamente, sin embargo, por mor de la socialización escolar ha aceptado como el único espacio posible de lo educativo; y que podría resumirse en la siguiente afirmación: la finalidad de la educación no es el aprendizaje sino conseguir determinadas acreditaciones."
Carbonilla: Socialización escolar.

Per tant, pot resultar molt difícil que alumnes acostumats a ser guiats a través del llibre de text, els exercicis per demà, "el que entra" a l'examen i l'objectiu únic de la nota s'adaptin fàcilment a treballar autònomament en projectes on tots aquests objectes, mecanismes i camins coneguts s'esvaeixen. Pot generar, fins i tot, rebuig.

En un comentari al seu blog, i en resposta als meus dubtes sobre aquests temes, l'Alejandro Sarbach em va donar una resposta que no puc deixar de compartir:

"Es frecuente que se hable de esto en términos de ofrecer espacios de autonomía como condición para conseguir aprendizajes más efectivos y acordes con la época actual. Sin embargo, con los alumnos adolescentes de secundaria, sin cuestionar lo anterior, creo que debemos plantearnos la cuestión a la inversa: centrar las prácticas autónomas como objeto de aprendizaje en sí mismas. Y como todo aprendizaje esto también se debe dar de manera gradual. No es una tarea fácil, y (...) puede ser vivido como una imposición más, que les complica la vida. Por ello creo, que además de la gradualidad, se deben considerar otros aspectos más “didácticos”, como consensuar reglas de juego muy claras, respetar sus decisiones, que se sientan valorados y reconocidos, y sobre todo, que aunque el trabajo sea lo más autogestionado posible haya una devolución y un apoyo continuado del docente. Creo que cuando los alumnos sienten que el profe trabaja codo con codo con ellos, que sin invadirles les da su apoyo en un entorno emocional de confianza y afecto, la respuestas pueden ser sorprendentes. No podemos dejar de tener en cuenta esa ambivalencia propia de los adolescentes: suelen ser muy dependientes y con una gran resistencia al esfuerzo, principalmente si los resultados no son inmediatos, pero al mismo tiempo tienen una gran necesidad de reafirmación personal y de que se respete su identidad en construcción."
Carbonilla: Experimentar par aprender: proyectos y neurociencia#comments

Pinterest

D'altra banda, no podia deixar de preguntar-me si hi havia altres factors que condicionesin l'autonomia, responsabilitat i capacitat de prendre decisions dels adolescents. Crec que el desenvolupament d'aquestes capacitats comença molt abans de l'adolescència i va lligat amb el que explica l'article de Jugar i Jugar dedicat a la importància del joc al carrer entre els 8 i 11 anys.

"La quantitat de competències i habilitats que cal posar en pràctica jugant al carrer és molt llarga i segurament ens deixem coses importants però el que és evident és que permet fer una cosa vital per a la supervivència de qualsevol: conèixer-se a un mateix, conèixer els propis límits i capacitats, i posar-los en pràctica.
I què passarà amb tots els nostres nens d’ara, tant tancats, tant protegits i assumint tant pocs riscos? Potser cal fer una ullada als nostres adolescents, que sovint arriben a l’adolescència immadurs i amb una manca d’experiències que haurien estat vitals pel seu desenvolupament. Cometem un error molt gran pensant que quan siguin grans ja se’n sortiran i seran més madurs i tindran capacitat d’assumir riscos sense estavellar-se, ens equivoquem si no entenem que han de poder posar abans en pràctica les competències que els permetin afrontar la vida amb més seguretat i maduresa. Altrament, arriben a l’adolescència i llavors els llancem al buit i els demanem una autonomia que no han desenvolupat. O, pel contrari, continuem intentant sobreprotegir-los mentre ells es revolten contra l’excés de control i s’atreveixen amb experiències límit per a les quals no estan preparats. Quan ens trobem amb un adolescent “difícil” cal revisar quines van ser les seves vivències amb 8, 9, 10 anys…" Recuperar els carrers per jugar

I parlant de prendre decisions... quan es diu que el 95% de les decisions són emocionals i no racionals com ens pensem, cal preguntar-se quin és el mecanisme que ens porta a prendre una decisió o una altra:

"La neurociencia parece comprobar que las elecciones son procesadas en la mente inconsciente en un micro-instante previo a las decisiones que se dan en la conciencia. Aquello que creemos decidir conscientemente no es más que una réplica posterior de procesos inconscientes anteriores. Se puede decir que el cerebro decide por nosotros." Carbonilla: Experimentar para aprender: proyectos y neurociencia.

Alejandro Sarbach ha lligat aquest coneixement procedent de la neurociència amb la llibertat, l'autonomia i la motivació en la realització dels projectes per part dels alumnes:

"La integración de los procesos de aprendizajes en proyectos fundamentados y diseñados por los propios alumnos produce por un lado la apropiación consciente de una actividad escolar, y por ende la presencia de fuertes cargas motivacionales. Los aprendices sienten que son ellos los que deciden sobre cuestiones que efectivamente les concierne. Desde las investigaciones de la neurociencia quizás pueda llegarse a la conclusión de que, incluso en estos casos, la auto-percepción de la libertad o de la autonomía sea bastante ilusoria, y que, incluso en el diseño de los proyectos, jueguen también factores inconscientes determinantes." Carbonilla: Experimentar para aprender: proyectos y neurociencia.

Lligant tot el que he exposat en un triple salt mortal, i tornant al principi de que per motivar els alumnes cal partir dels seus interesos, em pregunto: i els seus interesos, com els han arribat a adquirir? Si la cultura és el contingut de l'escola, tal com diur Boris Mir:

"El contingut de l’escola que jo somio no són les competències, ni els sabers acadèmics. El contingut de l’escola que persegueixo és la cultura. Però no pas entesa com la recepció d’un llegat o l’espai simbòlic destinat a una “integració”. La cultura humanament entesa com allò que ens allibera i allò que ens uneix.
Una cultura que abastarà el passat en la mesura que nosaltres siguem capaços d’encarnar-lo en les grans preguntes de la humanitat (què és la veritat, què és el bé o què és la bellesa, per exemple). Una cultura que comprèn el coneixement de les respostes científiques, artístiques i espirituals que hi han anat donant les anteriors generacions. No pas per mantenir-les com un llegat estèril, sinó per transformar-les creativament i amplificar-les èticament." bmir: Escola 2018: La cultura, el contingut de l'escola [3/3]

Si la cultura és el contingut de l'escola, com anava dient, com fer que aquesta cultura no trobi ulls, orelles i caps impermeables. Com aconseguir motivar, estimular l'autonomia i arribar a fer que l'alumnat es faci seva la cultura, la comparteixi, la transformi, la gaudeixi? Com aconseguir que el fer i el saber siguin complementaris? Que l'escola no sigui nomès una preparació pel mercat laboral sinó també per la vida, per la llibertat?

Trobo que part de la clau està en el fet de que la major part de les nostres decisions no són racionals. No seria operatiu raonar a cada decisió, i llavors entren en acció mecanismes emocionals i també estètics. L'estètica entesa com allò que ens fa distingir entre el que és bonic i lleig, o entre el que és bó o dolent. Allò inconscient que ens dóna la clau de la nostra interpretació del món. I en això torno a Alain Bergala, del que ja vaig parlar a les entrades Cinema a l'escola i Història i cinema. Casualment, em va bé un fragment de l'article que he escrit pel número 4 de Kireei magazine, i que es titula "La mirada". No té res a veure amb l'autonomia i la motivació a l'escola, però al final, tot acaba tenint molt a veure amb tot, i em va molt bé per concloure aquesta llarga reflexió.

"Dice Alain Bergala, cineasta y profesor, “nadie se ahorrará nunca el tiempo que hace falta para formarse un gusto sobre el que se apuntalarán de manera perdurable sus criterios”. Esta afirmación aparece en el marco de su libro La hipótesis del cine, un pequeño tratado sobre la transmisión del cine en la escuela y fuera de ella. De esta sencilla afirmación, que Bergala hace en relación al gusto cinematográfico pero que se puede extrapolar a otros campos, deducimos dos cosas: que el gusto puede educarse y que este proceso requiere tiempo. Podríamos añadir, además, que ese tiempo de aprendizaje es, en gran medida, tiempo de “exposición”, pues no solamente se aprende a través del análisis crítico y los razonamientos intelectuales sino también por la vía de la emoción y el placer."