dimecres, 29 d’abril de 2015

L'emoció: condició imprescindible per l'aprenentatge




"L'aportació fonamental de la Neurociència resideix en fer veure a tots els docents que la porta d'entrada al coneixement és l'emoció. I que és amb l'emoció com es desperta la curiositat a la qual segueix l'obertura automàtica de les finestres de l'atenció, cosa que posa en marxa els mecanismes neuronals de l'aprenentatge i la memòria".
"L'atenció és central a la percepció del món i del pensament. Res es pot aprendre, de manera conscient, sense el procés atencional. Amb l'atenció es conforma el procès neuronal conscient que atrapa allò que es percep. I és amb el que s'aprèn i el que es classifica que apareixen les diferències de les coses i esdeveniments del món, i això és coneixement."


Francisco Mora, doctor en Neurociències per la Universitat d'Oxford

diumenge, 26 d’abril de 2015

Adolescents

Aquesta entrada es va publicar per primer cop a Kireei el 25 d'abril de 2015: Adolescentes: ¿Incapaces de interesarse por nada?


Adolescentes: ¿Incapaces de interesarse por nada?


Fotografia de Carmen Hache

Ahí los tenemos. Sentados y ausentes, la pasividad en persona. Incapaces de interesarse por nada; bueno, al menos por nada de la escuela y seguramente por pocas cosas fuera de ella. Por un oído les entra y por otro les sale. Impermeables al conocimiento. Sus profesores no lo entienden. Ellos solo “pasan”. “Es la adolescencia”, dicen los adultos. “¡No todos los adolescentes son así!”, exclaman otros adultos más optimistas. Es cierto. Solamente son así los que han entrado en apagón emocional. ¿Y eso qué es? Habrá que explicar algunas cosas antes para entenderlo.

Veamos, ¿qué tenemos? Un cuerpo antiguo, diseñado para la vida hace 200.000 años, y un mundo nuevo, que ha cambiado a ritmo cada vez más acelerado en los últimos siglos. Este adolescente pasota de hoy nació hace algo más de una década y empezó a aprender de su entorno desde ese mismo momento. De hecho, ya había aprendido unas cuantas cosas dentro del útero.

Genéticamente vendría programado con más o menos inteligencia, creatividad, constancia… Sin embargo, eso es solo un marco de posibilidades. Los estímulos de su entorno habrán hecho que determinados genes se activen o no. También se habrán dado cambios epigenéticos; esto es, que condicionaran la expresión de sus genes a largo plazo o incluso durante toda su vida. De este modo, su entorno familiar, ambiental, social, escolar… ayudará a que su creatividad se despliegue al máximo o a que se anule, a que sea capaz de aprender durante toda su vida o a que tenga un interés mínimo por el mundo que lo rodea.

Nuestro adolescente viene equipado con neuronas espejo. Esto le ha permitido aprender por imitación. Y no solo puede hacerlo con las habilidades motoras – igual que hacen los chimpancés – sino también con sus habilidades sociales. Se mirará en el espejo de su entorno y lo imitará. Este es un mecanismo moderno, evolutivamente hablando.

También dispone de un mecanismo muy antiguo: el de huida o lucha, que es la respuesta a una situación de estrés. Cada input negativo que ha recibido este adolescente en su vida ha generado estrés. Si las negativas han sido constantes, el cerebro desconecta, decide no reaccionar más. Y llega el apagón emocional. Ya no huye ni lucha ante nada. O quizá pase lo contrario, se pasa el día huyendo de todo, o luchando contra cualquier cosa.

El adulto responsable levanta el dedo y exclama: “¿Qué pasa? ¿No vamos a poder decirles nunca que no para que no se frustren? ¡En mis tiempos esto no pasaba! ¡Nosotros sí que sabíamos lo que era la disciplina! ¡Qué apagón ni qué apagona!”

Tranquilo, querido adulto (que crees firmemente que cualquier tiempo pasado fue mejor y que la juventud de hoy en día está perdida). No se trata de eso. Se trata de neurociencia, de lo (poco) que hemos aprendido del cerebro humano y de su capacidad de aprendizaje.

Los niños son pequeños científicos y, aunque ahora no lo parezca, nuestro adolescente también lo fue. Dedicaba sus días a experimentar, a establecer hipótesis, a comprobar los resultados, a repetir las experiencias, a cambiar variables… Imaginad un bebé golpeando un objeto repetidamente contra el suelo, luego comprobando qué pasa cuando lo golpea contra otro objeto, y contra otro más… ¡Esto es, sin duda, el método científico!

Debemos preguntarnos si su entorno se dedicó a preservar este espíritu curioso e investigador o, por el contrario, censuró todos sus experimentos (y no solamente los más arriesgados). Quizá una y otra vez le hizo creer que sus capacidades eran nulas, que no sabía, que no podía y que no debía esforzarse en averiguar por si mismo las cosas sino que debía escuchar, obediente, lo que otros, que sabían más, le explicaban. Así fue como empezó a apagarse su curiosidad.

Luego llegó la adolescencia y, con ella, una verdadera revolución neuronal (a parte de la hormonal). Los circuitos de su cerebro implicados en la percepción, la imaginación, el pensamiento abstracto y la toma de decisiones se volvieron aparentemente locos. La toma de decisiones se tornó mucho más emocional.

“Un momento”, dice el adulto responsable, “¿estamos volviendo atrás? ¿No habías dicho que el niño era científico?” Sí, había dicho eso. Y mientras hacía sus experimentos científicos, iba ligando emociones a sus aprendizajes. Los recuerdos más persistentes siempre van ligados a emociones, los procesos cognitivos son inseparables de las emociones. Y el siguiente paso es la optimización de la toma de decisiones…

El método científico es lento y costoso. Si ya el cerebro ha aprendido tantas cosas, por qué no utilizar las emociones como un método rápido y efectivo para decidir. Evolutivamente tiene sentido, es un sistema que favorece la supervivencia, pues se toman decisiones en décimas de segundo que pueden suponer la diferencia entre la vida o la muerte. En la prehistoria – cuando el ser humano era fisiológicamente igual que ahora aunque su mundo fuera muy distinto – el adolescente debía tomar su lugar en la comunidad, asumir riesgos, innovar e introducir cambios. ¿Podemos imaginarlo como una explosión de energía y optimismo?

El cerebro del adolescente es emocional, y es posible que hayamos matado gran parte de su cerebro científico infantil. Y justamente ahora la escuela considera que es el momento de introducir el método científico y de dedicarse al razonamiento puro. Soy partidaria del método científico, que a mi entender debe ser uno de los pilares de la escuela, pero… ¿dónde queda la emoción?

Si ese adolescente ha pasado por la constante negación de sus capacidades y se ha frustrado a diario durante toda su infancia, puede apagarse. Aún teniendo en cuenta que no solo la escuela ha influido sino todo el entorno, y que no todos los niños y adolescentes reaccionan igual, llegaríamos a la famosa frase de Sir Ken Robinson: “¿Matan las escuelas la creatividad?”

¡Y ahora qué hacemos!

Pues lo primero, prevenir: No apaguemos a los niños si no queremos tener adolescentes apagados. Preservemos su capacidad para aplicar intuitivamente el método científico. Estimulemos su curiosidad. Digámosle menos veces “esto esta mal” y más veces “puedes hacerlo mejor”.

Lo segundo, curar: Hay que emocionar. Y tener en cuenta las neuronas espejo. Si queremos adolescentes optimistas, creativos, innovadores, comprometidos… necesitaremos una escuela optimista, creativa, innovadora y comprometida.

¿Y cómo lo hacemos? La próxima semana os presentaré algunos ejemplos reales de escuelas que piensan en niños científicos y en adolescentes entusiastas. Eso sí, teniendo en cuenta que la escuela no es el único – y tal vez ni siquiera el más influyente – entorno de aprendizaje.


Para saber más:

“El juego es el disfraz del aprendizaje”, entrevista al el neurocientífico Francisco Mora.
“La mirada de aprobación del maestro es más gratificante que un 10”, entrevista al genetista y divulgador sobre ciencia y educación David Bueno.
 

dimarts, 21 d’abril de 2015

Las etiquetas que nos condicionan


 Aquest article va ser publicat a Kireei el 19 d'abril de 2015: Las etiquetas que nos condicionan.


 Ilustración de Studio SJoe SJoe

 
“Strong is the New Pretty” es una serie de fotografías de Kate T. Parker en la que quiere presentar otra faceta de las niñas: niñas fuertes, deportistas, amantes del riesgo… en actitudes que normalmente se atribuyen a los niños. Las fotos me parecen muy bonitas, y me gusta la intención de darle la vuelta a la tortilla. Pero el problema de darle la vuelta a la tortilla es que la otra cara queda pegada a la sartén. Reivindicar niñas fuertes y deportistas no debe implicar menospreciar la parte emocional y sensible. El lema “Strong is the New Pretty” me sugiere que siempre hay algo que es lo que debe ser. Antes molaba ser pretty, ahora mola ser strong. Pues oiga, lo que mola es que cada niño y cada niña sea como quiere ser. Dejemos de imponer modelos de cómo ser para ser como se debe ser, y empecemos a aceptar a cada persona por lo que es. Ni es necesario que todas las niñas vayan de rosa de la cabeza a los pies, ni tampoco lo es burlarse y ridiculizar el rosa. No es bueno ni para las niñas, ni tampoco para los niños.

La identidad siempre será compuesta, no es tan simple como para clasificar a la gente en un número finito de cajones. Me gustaría que acabáramos con las etiquetas que condicionan nuestra manera de relacionarnos con los etiquetados. En virtud de la etiqueta de género, a los niños se les trata de machote, y se les invita a arriesgarse y a ser valientes, mientras que a las niñas se les habla con una voz más aguda y se las trata como a seres frágiles y dependientes. Por supuesto, no lo hace todo el mundo, pero la gente que lo hace – y yo diría que son una gran mayoría – ni siquiera es consciente de ello. ¿Podemos imaginar el efecto que ese condicionamiento constante, desde la cuna, tiene en la personalidad de cada individuo? ¿Y el sufrimiento que eso comporta cuando el niño o la niña no se siente en absoluto identificado con la personalidad que se le atribuye? Intercambiar etiquetas tampoco ayuda. Así que olvidémoslas.

Al hilo de todo esto, os invito a ver este videoclip de HollySiz, una cantante francesa. No os va a dejar indiferentes.




dijous, 16 d’abril de 2015

Horari escolar: Conciliació i equitat.



Heu jugat mai al Simcity? Va ser un joc (encara existeixen noves versions) molt popular als anys 90 en que havies de construir la teva pròpia ciutat. Doncs el que faré ara és dissenyar la meva pròpia escola. Animada per la Iniciativa per la reforma horària, començaré pels horaris, mirant d'ajudar a la conciliació sense sobrecarregar els infants d'hores lectives. Hi afegiré també alguns aspectes d'equitat: el menjador escolar i els materials i sortides escolars. No em digueu que és impossible, és la meva sim-escola, i si m'apureu, el meu sim-país.

La meva escola és oberta de 8 a 17:00, sota la responsabilitat de l'equip directiu de l'escola. Si cal obrir-la una mica abans, també es podria fer.
La primera hora i la última són optatives, una mena d'acollida per als infants i adolescents que necessiten entrar abans o sortir més tard a causa dels horaris dels seus pares.
L'horari escolar pròpiament dit seria de sis hores, des de primària fins a secundària, amb una pausa d'una hora per dinar. Es podrien fer 4 hores al matí i dues a la tarda, i dinar a les 13:00 o 3 hores al matí i 3 a la tarda i dinar a les 12:00. Altres combinacions també podrien ser acceptables i les decidiria cada escola en funció de les seves necessitats.
I què han de pagar les famílies? Res. L'escola és oberta de 8 a 17, les hores lectives són de 9 a 16, i tú pots entrar quan et sembli entre les 8 i les 9, i sortir quan et vagi bé entre les 16 i les 17. Escolarització i acollida gratis per a tothom.

Imaginem un dia escolar d'un infant que entra a les 8 i surt a les 17.

Arriba a les 8 a l'escola. Durant aquesta hora, si vol, pot esmorçar si no ha fet l'esmorçar complet a casa. Pot dur l'esmorçar de casa, o pot esmorçar el que ofereix la pròpia escola. Si no esmorça, o en el temps que li sobri, pot jugar a dins o a fora, llegir, parlar, relaxar-se, dibuixar...
A les 9 arriba la resta de companys i comencen "les classes", de les que parlaré en un altre moment.
Entre activitats pot haver-hi descansos, que planificarà l'equip docent i no a cop de timbre.
Quan arribi l'hora de dinar (a les 12 o a les 13) els alumnes podran dinar de carmanyola, o menjar el que es prepari al centre. Tots els alumnes dinaran a l'escola, per això crec que és important que puguin portar carmanyola si les famílies, pel que sigui, s'estimen més preparar els dinars elles mateixes, sense que això sigui impediment perquè l'escola atengui necessitats dietètiques especials sempre que calgui. No entenc quin problema hi ha en que es porti carmanyola quan ja hi ha moltes escoles concertades que ho permeten, i totes les escoles ho fan a les excursions - quan el tema del control sanitari del menjar, a dins de motxilles a ple sol, és molt més discutible.
L'hora de dinar serà també un espai educatiu i, per tant, no es pot delegar en una empresa externa sense supervisió no només de les famílies sino també de l'escola. Ha d'estar plenament integrat en el projecte educatiu del centre i no pot ser un moment de tensió pels infants com és ara molt sovint.
Les activitats de la tarda s'inicien un cop acabada l'hora de dinar. En el cas dels infants de P3 i P4, la tarda es dedicarà al descans (migdiada per qui ho necessiti), el joc lliure i les activitats relaxades. Les famílies que ho vulguin podrien anar a buscar els infants abans o després de dinar i no seria obligatori fer les activitats de tarda en aquests dos primers cursos d'infantil.
La resta d'alumnes acabarien les classes a les 16. De 16 a 17 els alumnes que no poguessin marxar encara cap a casa podrien quedar-se al centre. Hi hauria una estona dedicada al berenar (optatiu). Els alumnes podrien no berenar, berenar de carmanyola, o berenar allò que oferís l'escola. També podrien fer activitats lliures o dirigides de la seva elecció (jocs, tallers, música, art...)
A partir de les 17 hores, l'escola queda en mans de les associacions de famílies o a disposició d'entitats de lleure que volguessin organitzar extraescolars.

I qui paga esmorçar, dinar i berenar? Qui porti carmanyola no paga res (encara que hi hagi un servei de monitoratge). Qui no la porti, d'entrada tampoc pagaria res. L'escola enviaria cada any un informe dels serveis utilitzats a Hisenda i es tindria en compte en la declaració de la Renda. Aquells pares que pel seu nivell d'ingressos anticipesin que els tocarà pagar i volguessin avançar i fraccionar el pagament, podrien fer-ho a través de l'escola. Les famílies en situació vulnerable no pagarien, i no haurien de demanar beca ni apareixer en cap llistat de beques concedides a la porta de l'escola, no caldria compartir la informació sobre la situació econòmica familiar amb ningú fora d'Hisenda, ni anar presentant justificants de cap tipus. Cap nen sense esmorçar, dinar i berenar. Si no sopa, ja seria un mal menor. No em digueu que no es pot. És el meu sim-país i funciona així.

El material escolar? El mateix. L'escola el compra, tot és socialitzat. Si hi ha alguna cosa que no ho sigui (per exemple, una tauleta), també ho adquireix l'escola i es lliura als infants, fent signar el corresponent compromís de reposar-ho si es fa malbè a les famílies. Així ens evitem que hi hagi nens que mai tenen el material, i altres que el tenen d'una qualitat inferior a la necessària. Ningú paga per endavant el material. L'escola, amb el mateix sistema que amb el menjador, envia la informació a Hisenda. Cadascú pagarà segons les seves posibilitats reals. El mateix sistema es podria aplicar a les sortides escolars. No és un sistema de gratuïtat per a tothom, però em sembla que garanteix l'equitat.

Durant totes les vacances escolars s'hauria d'oferir (oferta obligatòria, ús optatiu) el mateix horari i els mateixos serveis de menjador, canviant les hores lectives per activitats de lleure (portades per professionals del lleure) que també s'haurien d'abonar en funció dels ingressos a través del mateix sistema. Això sense abandonar les opcions de colònies, campaments d'estiu, etc...

Segur que se m'ha escapat alguna cosa, però quan hi penso, m'agrada.

dilluns, 13 d’abril de 2015

Malèfiques "pantalles"


 Aquest article va ser publicat a Kireei el 20 de setembre de 2014:



“– ¡Venga, deja de leer, que te vas a quedar sin vista!
– Más vale que salgas a jugar, hace un tiempo estupendo.
– ¡Apaga la luz! ¡Es tarde!
Sí, siempre hacía demasiado buen tiempo para leer, y de noche estaba demasiado oscuro. (…) Al descubrimiento de la novela se añadía la excitación de la desobediencia familiar. ¡Doble esplendor!”

Estas palabras están recogidas del libro “Como una novela” de Daniel Pennac, que se identifica personalmente con una generación a la que se le impedía leer. Leer era una pérdida de tiempo más allá de las tareas escolares, un medio de evadirse de la realidad, que llenaba la cabeza de fantasías, apartaba al niño de la vida sana al aire libre y lo convertía en un individuo apartado y asocial.

Y qué no daría ahora cualquier padre por pillar a su hijo absorto en la lectura de Ana Karenina, como pillaban a Daniel mientras Ana galopaba veloz hacia su Vronski. “Se amaban contra papá y mamá, se amaban en contra del deber de mates por terminar, en contra de la redacción que entregar, en contra de la habitación por ordenar, se amaban en lugar de sentarse a la mesa, se amaban antes del postre, se preferían al partido de fútbol y a la búsqueda de setas…, se habían elegido y se preferían a todo… ¡Dios mío, que gran amor! Y qué corta era la novela.”

Fantástico.

Ahora voy a parafrasear a Daniel Pennac, poniéndome en el lugar de la generación de nuestros hijos, en una nueva situación que no existía hace 40 años.

“– Venga, deja ya la maquinita, que te vas a quedar sin vista!
– Más vale que salgas a jugar, hace un tiempo estupendo.
– ¡Apaga el ordenador! ¡Es tarde!
Sí, siempre hacía demasiado buen tiempo para jugar, y de noche había que dormir. (…) A la diversión del juego se añadía la excitación de la desobediencia familiar. ¡Doble esplendor!”

“Mi torre con pasadizos secretos y vacas-seta en Minecraft se había construído contra papá y mamá, se había construído en contra del deber de mates por terminar, en contra de la redacción que entregar, en contra de la habitación por ordenar, se levantaba tozuda en lugar de sentarse a la mesa, me llamaba antes del postre, la prefería al partido de fútbol y a la búsqueda de setas…, era mi gran creación y era mejor que todo… ¡Dios mío, menudo laberinto había montado! Y una vez construído, qué rápido era recorrerlo entero.”

No, líbreme dios de comparar Ana Karenina con un juego de ordenador. Pero en mis recuerdos de adolescencia, La isla del tesoro de Stevenson no está muy lejos de las aventuras del pirata LeChuck en Monkey Island. Las películas de Indiana Jones me traen casi tantos recuerdos entrañables como el humilde laberinto del sultán, con su machacona musiquilla. A veces sonrío cuando recuerdo el ruido que hacía el cassette del Amstrad al cargar los juegos, igual que sonrío cuando recuerdo las muñecas que me fabricaba con una mazorca de maíz.

Sí, soy de la primera generación que jugó a juegos de ordenador. Y quizá por eso no contemplo con horror esa tecnología, no la veo incomprensible, ni lejana, ni especialmente peligrosa. Naturalmente el uso que se le da puede ser bueno o malo. Hay juegos fantásticos y juegos horribles, igual que hay libros dañinos por las retrógradas ideas que inculcan a los adolescentes y no por eso se demoniza la lectura. “Que lean lo que sea, mientras lean”, he oído a menudo.

Podría ahora dar una lista de todos los beneficios congnitivos y emocionales que pueden proporcionar los juegos de ordenador, de todas las destrezas – incluídas algunas sociales – que ayudan a desarrollar, para compensar la lista (a veces alarmista, a veces razonable) de peligros y perjuicios. Pero no lo voy a hacer. No es necesario. Aunque, si alguien quiere, puede leerse este artículo, donde ya hay quien ha pensado en los juegos digitales como artefacto cultural aprovechable dentro del aula. Yo, simplemente, voy a seguir disfrutando con mis hijos sin olvidar el sentido común.


dissabte, 11 d’abril de 2015

Cuatro peldaños para llegar a la escuela del siglo XXI… y escapar de los zombies.


Entrada publicada originalment a Kireei l'11 d'abril de 2015: Cuatro peldaños para llegar a la escuela del siglo XXI… y escapar de los zombies.


Ilustración de Delphine Durand

Últimamente se habla mucho de la nueva escuela que necesitamos, de la crisis del sistema, de una hipotética revolución educativa. El debate está vivo y eso es síntoma de que alguna cosa no está funcionando como debería. ¿Necesitamos otra escuela? ¿Para qué? ¿Cómo debe ser? A veces me apetece soñar e imaginar la escuela que me gustaría a mi. Pero hoy prefiero ver qué dicen los expertos acerca de los nuevos paradigmas de la educación que exige la sociedad actual. Por ejemplo, quiero saber qué opina y qué propone Robert B. Kozma.

Kozma empezó como profesor de matemáticas en Detroit y actualmente es consultado por gobiernos de todo el mundo que le piden consejo para mejorar sus sistemas educativos. En un informe para la UNESCO expuso el marco conceptual de “La escala del conocimiento”. Esta escala tiene cuatro niveles, cuatro diferentes escalones de una trayectoria progresiva para el cambio educativo: de una sociedad pre-industrial a una sociedad del conocimiento.

El punto de vista de Kozma nos aparta la mirada del árbol que nos impide ver el bosque. Así nos situamos en un marco mucho más amplio, que nos aclara dónde estamos y hacia dónde nos dirigimos. Estos son los cuatro estadios de la escala del conocimiento:

1. Modelo de educación básico:

• Objetivo: conseguir habilidades necesarias para mejorar la salud y el bienestar y participar en la economía formal, salir de la pobreza.
• Se busca alfabetización básica y conocimientos matemáticos elementales.
• Los profesores tienen poca formación, lo que obliga a un currículum detallado y una supervisión jerárquica que controle su trabajo.
• Como hay pocos profesores, las ratios son altas y el modelo pedagógico se basa en clases magistrales.

2. Modelo de adquisición del conocimiento.

• Objetivo: aumentar el nivel de conocimiento de la población y su capacidad para utilizar la tecnología.
• Los alumnos se prepararan para un modelo económico de producción en masa, de base industrial.
• Se amplia la obligatoriedad a la educación secundaria.
• El currículum es extenso y hace incapié en matemáticas, ciencias y alfabetización tecnológica básica. Está dividido en materias compartimentadas.
• El uso de las TIC es un recurso suplementario, no central. Las TIC se consideran una materia a impartir, no algo integrado en el currículum de manera transversal.
• El currículum es muy extenso, lo que obliga a una visión superficial.


3. Modelo de profundización del conocimiento.

• Objetivo: aumentar la capacidad de de la población para participar en la sociedad y ser capaces de resolver problemas complejos.
• El currículum se centra en un pequeño número de conceptos y en la manera en cómo se conectan entre ellos para formar sistemas de conocimiento complejos.
• Los profesores plantean preguntas, estructuran actividades colaborativas y de resolución de problemas.
• Se trabaja en proyectos transversales interdisciplinares, lo que implica que los profesores trabajan en equipo.
• Los profesores han de tener un nivel superior de formación para esta manera de enseñar, más compleja que la anterior.
• Las TIC están integradas en el currículum y en el día a día del aula.

4. Modelo de creación de conocimiento.

• Objetivo: aumentar la capacidad de la población para crear artefactos culturales, innovar y producir nuevo conocimiento, en un marco de desarrollo sostenible.
• Se usan herramientas tecnológicas para buscar, organizar y analizar la información, para comunicar, para colaborar, para ser críticos y creativos.
• Los ciudadanos han de ser capaces de aprender durante toda su vida, establecer sus propios objetivos, buscar sus recursos y autoevaluarse para monitorizar su proceso de aprendizaje.
• Los profesores diseñan y dinamizan una comunidad de aprendizaje, la escuela se transforma en una organización en la que todos los actores están activamente implicados.


La mayor parte de la generación de nuestros padres, creciendo en una España rural en plena posguerra, tuvo acceso – con suerte – a una escuela del modelo de educación básico: aprender a escribir y leer, las cuatro reglas… y todo con unos maestros cuya formación dejaba bastante que desear.

Más de 60 años después, ¿en qué estadio nos encontramos? Constato con pesar que una gran parte de la generación de nuestros hijos solamente tiene acceso a una escuela del modelo de adquisición del conocimiento, la del segundo nivel. Es posible que algunos experimenten intentos poco consistentes e intermitentes de acercarse al modelo de profundización del conocimiento. Unas cuantas escuelas (y poquísimos institutos de secundaria) ya están total o parcialmente en el tercer nivel. Dudo que haya más de un puñado de ejemplos, si los hay, que hayan llegado al último estadio.

Estamos preparando a nuestros hijos para una sociedad basada en la producción industrial en masa. Es decir, para que vivan en los años 70 del siglo XX. Es un modelo educativo para un mundo que ya no existe, un modelo muerto que, sin embargo, todavía camina. A los muertos que andan se les llama zombies, y es por eso que innovadores como Héctor Gardó afirman que muchas de nuestras escuelas son ZBL (Zombie-Based Learning). ¿Queremos seguir como zombies, atascados en el segundo peldaño de la escalera, o subiremos el siguiente nivel?

Para saber más:

Hace tres años Robert B. Kozma estuvo en Barcelona y ofreció una conferencia en el marco de los “Debats d’Educació” de la Fundació Jaume Bofill. Podéis leerla íntegramente en catalán aquí: Les TIC ila transformació de l’educació en l’economia del coneixement. Si preferís leerlo en inglés, podéis estudiar su aportación en el informe de la UNESCO, Transforming Education: The Power of ICT Policies.