dilluns, 9 de novembre de 2015

L'escola del bé comú, l'escola per a tots





Em sento una mica incòmoda amb el concepte d’escola “alternativa”. Com que en aquest blog parlo d'escoles innovadores i critico l'escola tradicional, molta gent pensa que estic defensat l'escola "alternativa" entenent com a tal qualsevol tipus d'escola que faci coses "diferents". Però no, no em semblen igual d'adients pel model d'escola pública que voldria totes les "alternatives". Ja n'havia parlat fa un temps a aquesta entrada del meu blog: Escoles alternatives: Com un ou i una castanya.

Però encara vull insistir en el tema:
  • No m'agraden ni m'interessen els corrents pedagògics basats en pseudociències, en dogmes (religiosos o no) i en concepcions esotèriques.
  • No m’interessen les escoles amb vocació de romandre eternament com a “alternatives” o com a projectes per a una minoria, busco idees d’escola amb vocació de ser per a tothom.
  • No em sembla que l'escola lliure sigui un model d'escola adient per a un servei públic.
Aquí potser cal aturar-se una mica en explicar què és una escola lliure perquè he constatat que per a molta gent una escola lliure és pràcticament qualsevol escola alternativa o un sinònim d'escola respectuosa. Però no és així, estem parlant d'un tipus d'escola molt concret tot i que també divers en les seves implementacions. L'escola lliure considera que l'aprenentatge es fa a través d'experiències motivades intrínsecament, sense estímuls de l'adult. I això, que a priori pot sonar bé, ja no sembla tan bé a tothom quan es tradueix en una tasca d'acompanyament on l'adult no pot guiar, ni estimular, ni fer propostes, ni plantejar reptes. Quan, tal com requereix l'escola lliure, les famílies estan profundament implicades en l'educació dels seus fills i proveeixen un entorn ric pel desenvolupament (en realitat, estan estimulant i plantejant reptes subtilment de manera continuada), això pot funcionar. Però no crec que el model sigui viable amb infants que fora de l'escola tenen un entorn divers (en quant a nivell cultural, implicació familiar, situacions de risc, etc) o infants que tenen dificultats que requereixen d'un estímul i acompanyament actiu (o, fins i tot, molt actiu i dirigit). La diversitat de l'escola pública, de l'escola per a tothom, requereix actuacions actives, acompanyament respectuós però també presentar reptes a infants que potser mai els buscarien per sí sols. Amb això no vull desacreditar la tasca de tota l'escola lliure ni les aportacions que pugui haver fet, només posar de manifest que no crec que es puguin extrapolar alegrement aquestes experiències a qualsevol entorn i circumstància.

Vull fer meves també les paraules de Joan Girona quan alerta sobre certs corrents pedagògics en el seu article "Pedagogia sistèmica: educació o esoterisme?" i que us recomano que llegiu independentment de la reacció que us generi el títol. Obre moltes consideracions necessàries per la reflexió. I és que no em sembla que l'escola s'hagi de permetre abandonar-se a la pseudociència, darrera de la qual hi ha més fe que fets. Cal que es basi en evidències.

En definitiva, sé que és normal que les famílies (i també mestres) que busquen fugir d'una escola despersonalitzadora i memorística, de vegades cruel, es vegin atrets per models d'escola que parlen de respecte, vivències, acompanyament... Però cal anar més enllà i analitzar: En quina pedagogia es basa el projecte? La visió sobre l'infant i les seves etapes de desenvolupament i necessitats s'ajusta a evidències científiques o a creences? Si l'alumne no respon a la concepció que es té sobre ell, serà l'escola capaç d'adaptar-se o defensarà el seu mètode per sobre de l'infant? Respon l'escola als objectius de l'educació?

Per fi hem arribat al punt clau de la qüestió: quins són els objectius de l'educació? Jo us recomano que llegiu aquest document de la UNESCO: Repensar l'educació: Vers un bé comú mundial?

En aquest document es plantegen els reptes a que s'enfronta la humanitat en dos grans blocs: el desenvolupament sostenible i els drets humans. Es una visió, doncs, en que l'educació persegueix la pau, la inclusió i la justícia social, i "ha de trobar maneres de respondre a aquests reptes tenint en compte les  múltiples visions del món i sistemes de coneixement alternatius, a més de les noves fronteres en ciència i tecnologia, com els avenços en neurociències i el desenvolupament en tecnologia  digital."

L'educació no és un assumpte individual, és un bé col·lectiu. L’escola ha de ser un agent de canvi. Ens hem de plantejar seriosament si l'escola que busquem respon a aquesta reflexió de PhilippeMeirieu: "Dues qüestions ens han de preocupar, en el fons, a nosaltres, els adults. La primera és ben sabuda, és la qüestió de quin món deixarem als nostres infants. I sabem prou que tenim molt a fer perquè aquest món sigui habitable, i molt a fer urgentment. Però hi ha una segona qüestió absolutament important i essencial, que és la de quins infants li deixem al món. Li deixarem uns infants capaços de pensar i reflexionar, o uns infants totalment manipulats per una societat de consum que en farà el que voldrà?"

Com fer tot això? Em sembla molt interessant l'aportació que fa Boris Mir en aquesta entrada del seu blog: Siete principios para el aprendizaje. Aquests set principis, que us recomano que llegiu amb més detall al blog, són:
    1. L'aprenent ha de ser el centre de l'aprenentatge
    2. L'aprenentatge és de naturalesa social
    3. Les emocions són essencials per l'aprenentatge
    4. Les diferències individuals han de ser reconegudes
    5. L'aprenentatge ha de ser inclusiu
    6. L'avaluació està al servei de l'aprenentatge
    7. L'aprenentatge ha de construir connexions entre àrees de coneixement
L'escola que jo voldria és una escola pública, per a tots, que busca ajudar a cada infant i a cada jove a buscar el seu futur, donant-li totes les eines disponibles. Una escola exigent, no complaent, no resignada, no sectària, no per a uns pocs. Una escola que es trenca la cara per cada alumne, en comptes de trencar-se-la per uns dogmes i un mètode, passant per sobre de l'infant. Una escola que no només busca el millor per a cada infant, sinó també que els infants puguin esdevenir agents de canvi d'un món millor per a tots.


dissabte, 7 de novembre de 2015

Els discursos no ens salvaran

Aquest article es va publicar per primer cop a Kireei el 10 d'octubre de 2015.


Harto de sir Ken Robinson se manifestaba el otro día en twitter un profesor de secundaria al que admiro mucho por su labor y compromiso. Enseguida surgieron voces sorprendidas. “¿Cómo? ¿Por qué criticas a Ken Robinson? ¡A mi me abrió los ojos.”

Lo cierto que no es la primera vez que noto señales de esta insatisfacción y agotamiento entre los docentes, sobre todo entre aquellos que llevan tiempo planteándose cambios. No me refiero a una crítica personalizada en Ken Robinson sinó a una más general, que denuncia el exceso de teóricos que nos muestran lo mal que está la educación y la necesidad de abordar cambios genéricos, normalmente todo envuelto en un bonito discurso con palabras grandilocuentes y frases “para compartir en Facebook”. Algunos son gurús que hablan sin fundamento. Otros, como creo que es el caso de sir Ken Robinson, sí saben de lo que hablan y son útiles para despertar consciencias. Pero una vez abiertos los ojos… “¿qué hacemos?, ¿cómo lo hacemos?”, esa es la pregunta crucial.
Decir “qué mal está todo” y “necesitamos una escuela creativa, que prepare para aprender durante toda la vida” es fácil. Lo difícil es cómo hacerlo.

Tengo la sensación de que muchísima gente cree que para hacerlo realidad basta con hacer “algo diferente”. Que cualquier “escuela alternativa” es mejor que la tradicional. Que el cambio es bueno en sí mismo. Veo a muchos profesionales incorporar creencias y preferencias personales a su práctica diaria, sin tener en cuenta la realidad social en la que trabajan o los resultados obtenidos. Veo a familias demandando soluciones individuales sin tener en cuenta el impacto colectivo. Veo a administraciones oscilando entre la rigidez y el “parcheo” del sistema. Intentando evitar cambios y, a la vez, dando algunos palos de ciego por si acaso aciertan la piñata y cae el premio gordo. Veo cursos de formación para docentes que predican las bondades de una manera diferente de enseñar… enseñando con el sistema de lección magistral desde una tarima. Y me veo a mi misma, en este momento, haciendo lo mismo que empezaba denunciando: “¡qué mal está todo!”.

Por suerte hay algunas personas que han decidido dar un paso más, centrarse en la acción y no en el discurso. Resolver problemas concretos en vez de simplemente enunciarlos y dejarlos melancólicamente en el aire por si se arreglan por arte de magia. A modo de excelente ejemplo os invito a conocer la experiencia del #betacamp, que tuvo lugar este verano durante cuatro días en una casa de colonias. Una formación para docentes, protagonizada por docentes, centrada en los intereses de cada uno de los participantes y que basa el crecimiento profesional en una relación horizontal entre aprendices, que promueve la colaboración y el aprendizaje entre iguales. Es decir, hacer lo que se predica. Podéis leer el relato de Abraham de la Fuente (en castellano) o el de Sergi del Moral (en catalán) si os interesa conocer la experiencia de primera mano.

En mi opinión, para el cambio educativo hacen falta dos cosas:
1. Docentes que lleven la renovación a pie de aula (no docentes de grandes discursos en twitter y práctica corriente en el aula). Esos docentes se unirán en red a otros, aprenderán entre iguales y compartirán sus experiencias, o no lo conseguirán solos.
2. Familias que además de buscar la mejor solución inmediata para sus hijos tengan mirada larga y conciencia colectiva. Que piensen no solamente en la formación de sus hijos sino también en la sociedad del futuro en la que tendrán que vivir y que, evidentemente, estará condicionada por la educación que reciban todos los niños del presente.

Yo lo tengo claro: dado que los discursos no nos salvarán, menos discursos y más betacamp.

diumenge, 25 d’octubre de 2015

Verde


Este artículo lo escribí para la revista Kireei Magazine, otoño 2015.


 Foto del blog Paperblog

Richard Louv, periodista, acuñó en su éxito de ventas “The last child in the woods” la idea del trastorno por déficit de naturaleza. Aunque la teoría no tiene un auténtico respaldo científico y se corresponde más a una percepción personal, lo cierto es que tiene algo que ver con la hipótesis de la biofília, enunciada en los años 80 por Edward O.Wilson y que afirma que ya que los seres humanos evolucionamos insertados en la naturaleza todavía tenemos inscrita en  nuestro genotipo esa afinidad con el medio natural. Que separarnos de la naturaleza, como afirma Louv, nos provoque enfermedades psiquiátricas ya es dar un paso más allá. Sin embargo, no parece descabellado sospechar que el contacto con la naturaleza es beneficioso para todos, especialmente para los niños, y que, por lo tanto, su eliminación tendría consecuencias negativas. A esta idea corresponde el nacimiento de las escuelas bosque, que a través del contacto directo y constante con la naturaleza buscan que los niños contacten también con su propio cuerpo, sus pensamientos y deseos. En la naturaleza el niño desarrolla su instinto de exploración, no tiene límites para el juego espontáneo,  se expone a todo tipo de vivencias – ¿y qué son las vivencias si no el vehículo para un auténtico aprendizaje?

A mí la naturaleza me salvó la vida. En realidad se la debo a dos entornos: la naturaleza y la escuela. No fue una escuela cerrada, la mía, ni una naturaleza de fin de semana. Os invito a una breve visita al lugar del mundo en el que nací y en el que hoy sigo viviendo.

Mi barrio es hoy un bonito barrio para vivir. Hay árboles en las calles, una zona pacificada por la que puedes caminar (casi) sin miedo a los coches, antiguas fábricas reconvertidas en biblioteca y locales para las asociaciones culturales y vecinales, espacios industriales transformados en parques urbanos, una rambla amable bajo un techo de hojas verdes... Cuando yo era niña (años 80) la rambla era una auténtica autopista criminal, las fábricas estaban abandonadas o en decadencia, no había árboles en las calles y los coches aparcaban por doquier: en las aceras, en las plazas (con suerte plazas duras, con mala suerte un barrizal)... La palabra descampado la conocían todos los niños. Las vías de tren estaban rodeadas de basura y en cualquier rincón encontrabas las jeringuillas usadas que te recordaban que vivías en tiempos de heroína. Si mis padres hablan de su infancia como una infancia en blanco y negro, transformados sus recuerdos a través de las fotografías antiguas, yo veo la mía, en la distancia, como una infancia descolorida, quemada por la luz, como esas fotos de los años 70 que han perdido sus colores originales, que han entrado prematuramente en el reino de la decrepitud. Fue mi infancia enmarcada en 60 metros cuadrados, dentro de un gran bloque de pisos, en una calle a medio asfaltar, con barracas ante la puerta y una fábrica abandonada, colonizada por las ratas, justo al lado.  Solo la escuela, ese reino de los libros y la palabra, con un gran patio con árboles, su pequeño jardín, sus ventanas al mundo, me dejaba respirar. Y los veranos. Esos veranos en el pueblo. Que no era pueblo, en realidad, lo que recuerdo: era un verano en lo verde.

Los vientos oceánicos habían regado todo el año aquella tierra con lluvias abundantes. La tregua estival anunciaba la llegada de los emigrantes que retornaban a la aldea, un ramillete de casas dispersas por un municipio imposible de adivinar en los mapas. Caminos estrechos enmarcados por muretes de piedra dividiendo miles de pequeños campos de cultivo. Vacas. Agua. Verde.
Nada más llegar, nos soltaban – a nosotros, los niños – y ya no existía apenas ley hasta que un mes más tarde nos subían de nuevo al coche para volver a la realidad.
Era un mes de atravesar corriendo prados, campos de maíz, bosques con el suelo cubierto de helechos. Me paro en los helechos: helechos más grandes que yo – una niña boquiabierta – que me sugerían algo muy antiguo, una planta de otros tiempos a la que yo no estaba acostumbrada, un raro vegetal en la penumbra, casi de leyenda. Y de vuelta al maíz, que arrancábamos para hacer muñecas. Y el huerto, enorme y ordenado en hileras onduladas, por donde corría el agua de riego. Y el pozo fresco, el manantial. Saltar paredes de piedra que se desmoronaban a veces, sufrir a las ortigas y a todo tipo de insectos, volver con las piernas llenas de picaduras, heridas e irritaciones, y no importar nada. Lanzarse en una bicicleta sin frenos por pendientes sin asfaltar, perseguidos por los perros. Subir al cerezo, hacerse pendientes de cereza, comer cerezas sentada en una rama. Manzanas silvestres, pequeñas y ácidas. El olor de la hierba segada. Cabañas. Chapuzones en el lavadero cuando llevaba agua limpia. Las enormes piedras blancas, rocas gigantescas que surgían de la tierra, cubiertas de musgo. Nos deslizábamos por ellas sentados en un saco, como si fueran toboganes. Huesos de gigantes muertos hace eones.

Un día triste, vuelta al coche, la abuela que llora al despedirnos, horas inacabables de atravesar campos de Castilla, el calor infernal de la ciudad que nos recibe entre polígonos industriales. El barrio. Los 60 metros. La foto quemada por la luz.

Sí, ese mes de verde anual salvó mi vida. La ciudad cambió, el verde entró en ella y yo aprendí a amarla. Pero eso fue mucho más tarde.

dimarts, 6 d’octubre de 2015

Maestros


Artículo "Maestros", publicado originalmente en la revista Kireei Magazine 7 (otoño 2015).


  
Fotograma de la película La profesora de historia (Lés héritiers, 2014)

La escuela es mucho más que un edificio. Sin embargo, cuando pensamos en la escuela es posible que no vayamos mucho más allá. “Es un edificio en el que hay alumnos y maestros, donde se enseña (¿el qué?)”.
Del mismo modo que se recrimina a docentes y administraciones que a menudo traten a los alumnos como si fueran un simple número, la sociedad tiende a pensar en los maestros como individuos estereotipados e intercambiables (punto este último que parece suscribir la Administración a tenor del sistema de provisión de puestos docentes vigente).
Familias, alumnos y docentes no son roles, son individuos con historia, ideología, sentimientos y preocupaciones, tejiendo una red de relaciones humanas entre ellos y con su entorno que determinará el contexto en el que se realizará el aprendizaje.
¿Y cuál es el papel del maestro en ese contexto? Quiero dejar de hablar del rol del maestro en genérico y no se me ha ocurrido nada mejor que empezar a hablar de maestros concretos. Es cierto que mi elección no es inocente. Los cinco docentes que os voy a presentar han sido escogidos porque me gustaría trabajar con ellos o tenerlos en la escuela de mis hijos. Están jubilados o en activo, cuentan con amplia experiencia o inician su carrera, son de primaria o de secundaria, hombres y mujeres. Os invito a conocerlos y a ver la escuela a través de su mirada.


Carme Alemany
"Incluso en las peores condiciones siempre han existido buenos maestros y buenas escuelas; una cosa es el sistema y otra los profesionales."
"Es muy difícil formar equipos coherentes y luchadores cambiando cada curso una gran parte del personal."
Sigue el enlace para leer el texto completo dedicado a Carme.


Joan Girona

"En cada ciudad hay un centro gueto donde se reúnen todas las familias en riesgo de marginación social."
"Los maestros también son ciudadanos que deben implicarse en el cambio para transformar las condiciones sociales."
Sigue el enlace para leer el texto completo dedicado a Joan


Manel Guzmán

"En el saco de las pedagogías “alternativas” hay modelos diametralmente opuestos, incluso en cuanto a finalidades educativas y sociales."
"La educación es un acto vivo, dinámico y orgánico, que tiene lugar en la primera línea de fuego: el aula."
Sigue el enlace para leer el texto completo dedicado a Manel.  


Sergi del Moral

“Las escuelas son lugares maravillosos: por difíciles que sean las circunstancias, son espacios llenos de vida, de pequeñas personas con ganas de crecer y de aprender.”
"Los cambios que me interesan no son necesarios para el futuro, ¡lo son ahora!"
Sigue el enlace para leer el texto completo dedicado a Sergi.


Begonya Folch

"El sistema, obsoleto, ya se habría derrumbado hace tiempo si no fuera por los maestros que salvan cada día a la escuela del naufragio."
"Aprender duele, es abandonar una zona segura y confortable para adentrarse en lo desconocido. Y eso solo puede hacerse si se alimenta de confianza."
"El profesor debe ser un creador de condiciones y necesidades, porque es de la necesidad de donde surge el aprendizaje."
Sigue el enlace para leer el texto completo dedicado a Begonya.

Maestros (y V): Begonya Folch





Este texto es parte del artículo "Maestros" que apareció en la revista Kireei magazine 7 (otoño 2015).

Begonya es actualmente profesora de secundaria en el Instituto Quatre Cantons de Barcelona pero ha trabajado en todas las etapas educativas, desde la educación infantil hasta la universitaria. Ella misma dice que no ha salido nunca del mundo educativo y por eso analiza todo en clave de educación, fascinada por la plasticidad del cerebro humano.
Empezó como maestra de catalán en primaria y su enfoque se centraba en la materia. Pero cuando tuvo que encargarse de una clase de alumnos de tres años, en un solo curso cambió su visión de lo que era la educación: aprendió a desenfocar, a adaptarse, a mirar a los ojos y a enseñar nuevas palabras a partir de emociones. Aprendió lo que era la infancia.
Su principal interés es la utopía del cambio educativo e intenta contribuir a ella desde su especialidad, la música, convencida de que el arte y la creatividad son la asignatura pendiente, clave para liberar y abrir la mente.
Nuestro primer encuentro en persona fue ante dos tazas – no recuerdo si de té o de café – y en todo aquel rato no tengo la sensación de haber estado encerrada en un local: la fuerza de su pasión por el trabajo que realiza me transportó a proyectos, momentos, sensaciones, que recuerdo casi como si los hubiera vivido.  La emoción de los descubrimientos de los alumnos, comprobando que sus ideas sobre arte contemporáneo tenían su respuesta en las obras expuestas en un museo. La constatación de que incluso el más inseguro podía llegar a saberse capaz, creador, generador de ideas valiosas. Alumnos imaginando el mundo a través de máquinas musicales. Una profesora ayudando a romper paredes, a abrir horizontes.
Todo esto poco tiene que ver con la última ley educativa, que Begonya identifica con el concepto de “empleabilidad” (traducción del inglés employability: employ + hability). Se lamenta de que quien nos gobierna atribuya a la educación el objetivo de dotar al educando de la habilidad para obtener un trabajo y mantenerlo, a pesar de que los empleos de hoy, que modelan el sistema, no serán los mismos que los del futuro. ¿Y la felicidad? “No hace falta esperar veinte años para descubrir los pies de barro de esta interpretación superficial y utilitarista de la política educativa”, sentencia.
El sistema, obsoleto, ya se habría derrumbado hace tiempo si no fuera por los maestros que salvan cada día a la escuela del naufragio, afirma. Es una contradicción puesto que los mismos que desearían un cambio son a menudo los que sostienen el viejo edificio. El mundo es cambiante y los cambios educativos son demasiado lentos. La mejor escuela será siempre, pues, la que se enfoca hacia el cambio.
Begonya está convencida de que la escuela no puede hacerlo todo. El grueso del tejido social todavía no ha asumido su responsabilidad en la educación de los jóvenes. Vivimos, además, en un entorno tensionado: la familia, con sus desigualdades, urgencias y fracturas; el contexto social, en crisis; el tiempo que vivimos, altamente monetizado. La escuela no puede compensar todo esto, y menos sin tener la confianza de la sociedad. Igual que la confianza empodera a los alumnos, también la escuela se vería beneficiada. La confianza es la base de unas relaciones humanas sólidas. Y sobre la confianza es esta anécdota que recuerda de su niñez, una gran lección que aprendió con 10 años de la mano de su maestra doña Rosita: “Nos pidió un trabajo sobre un animal. En casa había una enciclopedia Sopena y dos más en inglés. Abrí la Sopena por la palabra "leopardo" y copié algunos párrafos. Doña Rosita no me dijo nada, me devolvió el trabajo con una nota manuscrita al final: "Está copiado. Tú puedes hacerlo mejor”. Sólo seis palabras; las cuatro últimas no me han abandonado nunca. El trabajo que entregué seguidamente era sobre el cocodrilo. Recuerdo que un cocodrilo recién nacido nos cabría en la mano y recuerdo todos los dibujos que hice a mano alzada y todos los pies de foto que escribí. Y lo que más recuerdo es la nota manuscrita que había al final: "Está precioso. ¡Excelente!".”
Cree Begonya que aprender duele, que es abandonar una zona segura y confortable para adentrarse en lo desconocido. Y eso solo puede hacerse si se alimenta de confianza. Para ello es crucial el ecosistema en el que se produce este aprendizaje, la cultura de centro, que debe incluir autonomía, apoyo y reconocimiento. Estos aspectos poco visibles marcan el comportamiento de las personas y su relación entre ellas. Begonya encuentra curioso que algo tan importante nunca esté especificado en los documentos de centro, ni se pueda explicar a los nuevos profesores que se incorporan, ni se pueda evaluar y mejorar, siendo las relaciones humanas y las relaciones de las personas con el conocimiento lo más importante de la educación.
Esta es, para Begonya, la gran importancia del contexto: darse cuenta de que no podemos hablar de profesores aislados, de aprendices aislados, de familias aisladas, de escuelas aisladas. Todo forma parte de una gran red de relaciones que depende de un contexto. Y recorre a Philippe Meirieu para ilustrarlo: “"El profesor debe crear las condiciones para que el niño se pueda desarrollar y tiene que crear situaciones para que pueda ponerse en juego". O, resumido por emily Dickinson: "El agua se aprende de la sed" (del poema Water is Taught by Thirst). El profesor debe ser un creador de condiciones y necesidades, porque es de la necesidad de donde  surge el aprendizaje. Así, su idea de la función del profesor la resume con una metáfora: “Últimamente he imaginado la tarea del maestro, la de doña Rosita, como la de alguien que va dirigiendo el haz de luz de un lugar a otro con pequeños espejos; la coge de aquí, la refleja hacia allí, la captura y la endereza y finalmente ilumina la parte no visible, la que hay que poner de relieve, la que el alumno no vería por sí solo. El maestro como un mago de la energía y las partículas de luz, un sabio de las frecuencias de onda, del juego de espejos, alguien que sabe lo que cada uno necesita y el momento en que lo necesita.”
¿Y el futuro? Begonya prefiere creer que en el futuro no existirán las escuelas, al menos no como las conocemos ahora. Los tiempos y los espacios deberían cambiar: nada de horarios rígidos y sí a los espacios diseñados con pasión, tal como pedía Loris Malaguzzi. Y, sobre todo, un itinerario formativo para cada persona, en constante revisión entre las familias, los docentes y los propios alumnos. La escuela del futuro deberá estar atenta a las emociones, sin las cuales no hay aprendizaje significativo. Deberá entrenar la virtud de la perseverancia. Tendrá las puertas abiertas a las familias y entenderá la importancia de comunicar lo que hace, lo que piensa, lo que reflexiona.
Su conclusión es esta: “Dice una de las leyes de la Física que "el futuro de un sistema depende fuertemente de sus condiciones iniciales". Por eso digo que espero que en el futuro no haya escuelas: las condiciones iniciales del sistema educativo ya no nos sirven, nos frenan. Es hora de comenzar un nuevo modelo de escuela, de relaciones humanas, de sociedad. Las condiciones iniciales serán importantes, por eso habría que pensar bien y no heredar lo que ya no nos servirá.”




Creatividad
“La creatividad es la habilidad cognitiva más compleja, la que involucra a todas las otras habilidades del pensamiento. La actividad creadora nos pone en cuestión con nosotros mismos, con los demás y con el mundo. Nadie, ante el acto de creación, se conforma con un desempeño pobre. Enseguida aprendemos a no conformarnos con la primera versión, desarrollamos el espíritu crítico, ganamos autoconfianza y entrenamos la exigencia y la mejora continua. La creación es para mí mis gafas para mirar los actos de aprendizaje. El pensamiento humano es una especie de máquina que se crea a sí misma: sólo sabemos de su funcionamiento por las obras que produce, y cuanto más produce, más compleja se hace. Celebro las creaciones musicales o literarias de mis alumnos, sus dibujos y pinturas, sus máquinas autopropulsadas, sus presentaciones... Les hago ver que nada de esto existiría sin su acción creadora, y que tiene un gran valor, como producto de su mente, única e irrepetible, y como ejercicio para mantener ágil la imaginación, porque el mundo lo tendrán que imaginar ellos y ellas, y el bienestar de todos dependerá también de sus ideas. También les digo que la mejor manera de tener buenas ideas es teniendo muchas ideas, y que no juzguen cuando estén en un proceso de creación. Los procesos de creación te abren los marcos mentales muy rígidos, por cierto, en la adolescencia; te hacen más flexible y más comprensivo, más empático, más abierto, más atrevido, ocurrente y, yo diría, más completo, más feliz. La expresión de pensamientos, ideas, emociones y sentimientos es un derecho. Me gusta pensar que en el aula mis alumnos encuentran las condiciones y las situaciones para entrenar esta faceta de su inteligencia.
Las clases destinadas a la creación son muy diferentes de las que se dedican a la reproducción. Es cierto que el acto creador exige mucha autonomía y libertad de acción y de elección; esto no quiere decir que no ponemos márgenes y guías. Pero es cierto que es un tipo de actividad intelectual que no se produce por dictado, no se puede imponer. Se puede alentar, acompañar, animar, pero el motor de la inteligencia creadora es la propia inteligencia, con su propia energía, lo que entre los docentes es conocido como motivación intrínseca, la única motivación que está involucrada en el aprendizaje natural.
Esta apuesta por la creatividad no está desprovista de problemas. A menudo me encuentro con chicos y chicas muy competitivos, que han aprendido que el desempeño escolar es una carrera para ser más rápidos y mejores que sus compañeros; alumnos acostumbrados a las actividades tipo embudo, de respuesta única, en las que lo más importante es llegar el primero a la solución, y la solución es sólo una. Llamamos a estos alumnos "aprendices de nivel estratégico" (Ken Bain), los que se esfuerzan sólo a cambio de una recompensa extrínseca, una nota, un aplauso, un premio.
Esta actitud hacia el conocimiento limita el aprendizaje y el autoconocimiento, y no es natural, sino aprendida. Me cuesta mucho desmontar estas 'certezas' y hacer entender el valor de la individualidad, de la imaginación y del acto creador. Y a menudo estos alumnos más competitivos se sienten perdidos ante propuestas de creación, no encuentran cuál es el valor máximo, seguramente porque se han acostumbrado a buscarlo fuera y ahora tienen que buscar dentro. El acto de crear es una batalla contra uno mismo, una búsqueda, un descubrimiento. Se puede vivir sin el acto creativo, seguramente, pero se vivirá una vida más plana, sin capas, muy ligada a lo que es cotidiano y urgente. Me gusta pensar que la creación nos eleva un palmo de tierra, nos hace conocer áreas escondidas de nuestra persona, da importancia a la experiencia, el bagaje, las sensaciones y las emociones, nos conecta con los demás en otro plano, nos permite expresarnos de una manera más rica y nos hace entendernos un poco más.
También hay aprendices de nivel superficial. Son los que no han conseguido conectar ninguno de sus intereses con las propuestas didácticas. A menudo tienen una situación inicial desfavorecida, con pocos estímulos en la primera infancia, poca autoestima y un estilo educativo familiar muy pobre. Cuando se les pide una motivación que no encuentran, en realidad se les pide que superen la única situación que les es familiar; es un salto mortal hacia no se sabe dónde, y lo hacen muy pocos. Esta situación se conoce como efecto Mateo en educación. Algunas veces somos capaces de desactivarlo, no siempre. Yo pienso que la labor creativa ofrece una de las mejores maneras de hacerlo, en parte porque el punto de partida es el mismo para todos y se puede asegurar el éxito de todos los alumnos.
Los aprendices de nivel profundo encuentran un gran placer en las propuestas de creación, porque ya han aprendido a dar importancia a su individualidad y no les da miedo explorar un poco más. Se dejan llevar por el hecho creativo porque tienen auto-confianza. A los más racionales les cuesta más, descubren una vertiente muy rica que tendrán que desarrollar; a los más intuitivos les produce un gran placer y los resultados son muy satisfactorios. Por eso intento que las situaciones reclamen razón e intuición, y procuro valorarlas por igual.”

Artículo completo aquí.

Maestros (IV): Sergi del Moral





Este texto es parte del artículo "Maestros" que apareció en la revista Kireei magazine 7 (otoño 2015). 

“Nunca olvidaré los primeros cinco minutos de mi primera clase. Ripollet, 1º de ESO, chicos y chicas de 12 a 13 años, hago una pregunta para romper el hielo y 30 personitas me responden simultáneamente. Obviamente no entiendo nada, no sé a quién mirar ni a quién escuchar, me quedo helado, y una vez se hace el silencio, no sé qué hacer ni qué decir.”
Así describe Sergi su primer contacto con el aula. Como tantos otros profesores de secundaria, reconoce que su formación inicial como docente era prácticamente inexistente. Su aprendizaje se ha forjado en las aulas. En su caso, contaba con el testimonio de su padre y su madre, maestros, que le transmitieron su pasión por enseñar. Sin embargo, a pesar de su interés por la docencia, durante años intentó negarlo. Quería hacer algo diferente de sus padres y en la facultad se respiraba un ambiente que sugería que ser docente de secundaria era malgastar talento, como si la educación secundaria fuera una profesión de segunda división. “¡Ahora me doy cuenta de cuan errónea y nociva es esta visión!”, se exclama.
Sergi se licenció en Matemáticas en 2007, empezó un doctorado y en 2009 entró en el cuerpo de profesores de secundaria, especialidad Matemáticas. Entre 2010 y 2013 estuvo en los servicios centrales del Departament d’Ensenyament y en el Centre de Recursos per Ensenyar i Aprendre Matemàtiques (CESIRE-CREAMAT). En este periodo participó en proyectos de mejora de la enseñanza de las matemáticas. Desde el curso 2013-2014 es profesor en el Institut-Escola Les Vinyes de Castellbisbal y profesor asociado en la Facultad de Matemáticas de la Universidad de Barcelona.
Creo que Sergi ha aprendido muy rápido. Y probablemente se deba – igual me equivoco – a que no se ha entretenido en grandes discursos teóricos o propósitos grandilocuentes. Su mirada sobre la práctica educativa es cercana y concreta, muy pegada al aula. Es revelador el ejemplo que pone cuando le pregunto por el panorama educativo actual: “El otro día le hacían una entrevista a una gran maestra de la escuela catalana, explicaba que cuando era joven tenía muy claro que no quería dedicarse a la docencia, pero que cuando eventualmente se encontró dando clase, lo que vio le gustó tan poco que decidió quedarse. Esta reflexión me parece vigente, y en parte me identifico con ella.”
Sin embargo, Sergi no se queda en esa escuela gris, estática, soporífera, envejecida, poco vinculada con la realidad, centrada en el discurso y no en la acción, aplastada bajo dinámicas burocráticas, demasiado preocupada por la disciplina y poco por la participación. Esa escuela existe, pero también existe otra visión, unos centros educativos llenos de vida, donde suceden cosas sin parar, donde el profesor recibe más de lo que da: “Las escuelas son lugares maravillosos, por difíciles que sean las circunstancias, son espacios llenos de vida, de pequeñas personas con ganas de crecer y de aprender, y, en general, de docentes comprometidos que hacen lo que pueden para dar un buen servicio.”
El panorama actual de la educación le parece lleno de ilusión y entusiasmo. E ilusión y entusiasmo es lo que vi cuando conocí a Sergi en persona, después de meses de seguir su blog y sus comentarios, breves y esporádicos pero agudos, en twitter. Frente a una sala llena de profesores expectantes, nos explicó cómo funcionan los proyectos en Les Vinyes y lo hizo con la soltura de alguien que realmente cree en lo que está haciendo y lo disfruta. Vi a alguien que trabaja con personas y no con “asignaturas”, y que dedica su tiempo a compartir lo que ha aprendido con humildad y generosidad.
Cuando le pregunto por los cambios que cree necesarios para el futuro se hace evidente que la pregunta le incomoda: “Los cambios que me interesan no son necesarios para el futuro, ¡lo son ahora! Y, ¿qué cambios? Es una cuestión muy grande, que ni me corresponde ni sé responder, y de la que, en parte, estoy un poco cansado. Hay un incontable número de expertos dedicados a jornada completa a explicar cómo las escuelas matan la creatividad, pero es mayor el número de familias y de docentes que nos preguntamos qué demonios significan estas grandilocuentes ideas en términos prácticos. Más allá de los discursos, que hacen una función, necesitamos ejemplos y evidencias. Si de verdad se aprende haciendo, tal vez habría que empezar a dar ejemplo, y creo que es un momento idóneo para hacerlo.”
Sergi se queja de vivir un eterno día de la marmota, en que se proponen cambios que ya se habían propuesto hace décadas: compensar el peso de las materias tradicionales con otras centradas en la acción, modificar la evaluación para hacerla más diagnóstica y menos coercitiva, dar más protagonismo y responsabilidad a los chicos y chicas, y reducir el peso de los contenidos procedimentales para dar más peso a la resolución de problemas contextualizados. Sergi ya está en ello, huyendo de los discursos vacíos y declaraciones de intenciones, y centrándose en la práctica diaria.




A pie de aula
“Para mí el panorama educativo actual son 88 chicos y chicas de 2º de ESO con ganas de aprender, de crecer y de ser mejores cada día, y también un equipo docente multidisciplinar de un claustro que intenta ser deliberadamente innovador.
Dentro de mi aula, en estos tres primeros años siento constantemente una tensión entre como me gustaría que sean mis clases y como son en realidad. ¡Hay tantas cosas que me gustaría cambiar!
El curso pasado hice una lista con propósitos de cambio que aún está vigente, y he añadido alguno más. Podríamos decir que estos son mis vectores de innovación personal:
(1) hablar menos y escuchar más, ser menos útil,

(2) no dar el interés o la motivación de los alumnos por supuesto,
(3) velar por un ambiente de aula que invite a equivocarse,
(4) presentar unas matemáticas más funcionales para que los alumnos puedan verlas como una herramienta que les ayuda a entender e interactuar con el mundo,
(5) intentar convertir la práctica reproductiva (sistematización) en productiva,
(6) buscar un equilibrio entre sistematización, problemas de aplicación, actividades abiertas, de experimentación...
(7) utilizar más material manipulable,
(8) evitar el sermón, poner espejos delante de los alumnos, buscar compromisos y alimentar complicidades dentro del grupo,
(12) no tomarme la dispersión o la desatención como un asunto personal,
(13) incrementar la participación activa de los alumnos en todos los procesos que suceden dentro del aula,
(14) no correr y
( 15) hacer cambios en la evaluación de acuerdo a los 14 puntos anteriores, como reducir el peso de la evaluación numérica, o de los exámenes, incorporar la opinión personal y la de los compañeros en la evaluación, evaluar en diferentes formatos…”

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Maestros (III): Manel Guzmán





Este texto es parte del artículo "Maestros" que apareció en la revista Kireei magazine 7 (otoño 2015). 

Manel era músico semi-profesional y por eso llegó a la docencia como especialista en música. Sus primeros años fueron, como él mismo define, de “docente mochila”. Un maestro nómada cambiando de escuela, de ciudad, viviendo allá donde tenía una plaza de docente. Fue una época de aprendizaje de la que conserva en el recuerdo una frase de Carme, una maestra de educación especial que conoció hace años: “Cuando ya no puedas aprender de los que te rodean, levanta el vuelo y busca la mejora y el conocimiento”.
Actualmente es tutor de primaria. ¿Por qué dejó la especialidad de música? Primero, decepcionado por el poco valor que se le daba a la música en algunas de las escuelas en las que había estado, donde la materia era vista como una pérdida de tiempo. Y en segundo lugar, el motivo más importante, la conciencia social – y unos recuerdos dolorosos de su paso por el sistema educativo como alumno – le impulsaban a intentar cambios que desde el poco peso específico que se le daba como maestro de música no podía emprender.
Hizo la memoria final de su máster en organización y gestión de centros sobre las Comunidades de Aprendizaje. Durante la elaboración de este trabajo se interesó de manera profunda por muchas pedagogías alternativas. Descubrió entonces que en el saco de estas “alternativas” había modelos diametralmente opuestos, incluso en cuanto a finalidades educativas y sociales. Actualmente la propuesta pedagógica en la que trabaja bebe de dos escuelas que considera de referencia. Una es el Roure Gros, de Santa Eulàlia de Riuprimer, de la que destaca el pensamiento científico y la utilización de “cajas de contenidos”. La otra, la escuela Ítaca de Manresa, de la que le impresionó su cultura de centro y el trabajo por proyectos. En la escuela donde actualmente trabaja, la escuela Montanyans de Castellet i la Gornal, el último curso fue tutor de tercero de primaria: sus alumnos son niños que llevan trabajando desde infantil en espacios de aprendizaje, y de ellos destaca la autonomía y el poco miedo que sienten a afrontar nuevos problemas y tareas. “Se les nota una cultura de aprendizaje muy particular, diferente a la tradicional”, se enorgullece Manel.
Sobre el panorama educativo actual, cree que la innovación es impulsada por los docentes y no por las leyes o por imposición vertical. A su parecer, los avances han sido fruto de la transmisión horizontal de información y conocimiento entre escuelas y docentes. “La educación es un acto vivo, dinámico y orgánico, que tiene lugar en la primera línea de fuego: el aula”, afirma.
Sin embargo, Manel detecta miedo a abandonar ciertos equipajes atávicos, como la comunicación unidireccional, la forma de evaluación, la organización rígida de horarios y materias, las relaciones de poder en el aula o los libros de texto. También le preocupa la proliferación de ciertas propuestas místicas y pseudocientíficas, y una fuerte campaña contra la escuela pública y a favor de ofertas privadas dirigidas a un sector de alto poder adquisitivo, ante la cual muchos docentes son acríticamente permeables.
Manel ve la escuela como un servicio público amenazado por intereses privados, que cuentan con muchos medios económicos, informativos y de marqueting para convencer a la población de que la educación pública es “tradicional y obsoleta”. Además, destaca la falta de apoyo de la Administración a los proyectos innovadores; falta libertad en la organización curricular y horaria, y una nueva cultura de la evaluación.
Contra esto, Manel quiere animar a los docentes que trabajan en proyectos educativos públicos innovadores a que levanten la voz, se conecten y formen nodos para compartir experiencias y debatir juntos sobre el futuro de la educación. Él ya lo hace, no solamente en persona sino también virtualmente. No en vano es el único de los cinco maestros al que todavía no conozco en persona, pero eso no ha sido obstáculo para haber compartido ya algunas opiniones y tenerlo presente en mi pantalla con tanta “realidad” como a otras personas a las que sí he “desvirtualizado”. Lo que las redes sociales están haciendo por conectar a docentes y propagar ideas y actitudes a favor de la innovación es algo cuyo impacto tendrá que ser evaluado algún día.



Emancipación y transformación
“Le doy mucha importancia a los entornos digitales de creación y aprendizaje, y dentro de la propuesta de aula integro una serie de herramientas digitales seleccionadas. Se trata de utilizar los entornos informáticos como herramientas de creación de conocimiento y comunicación, evitando caer en el consumo acrítico de contenidos.
La educación, la escuela y los docentes tienen que vivir de forma permanente en beta, es decir, en fase de pruebas constante. Porque ¿quién sabe cómo será la vida de mis alumnos de 8 años dentro de 10?
No sé qué impacto tendrá mi aportación educativa en el futuro de los alumnos que ahora tengo. Creo que vivimos tiempos muy inciertos y acelerados, en los que no me atrevo a formular ninguna previsión. Por ello, el objetivo central de mi trabajo es ayudar a desarrollar a los alumnos un marco de aprendizaje auto-dirigido, una estructura meta-cognitiva de análisis, búsqueda, aprendizaje y respuesta sobre cualquier aspecto de su realidad actual o futura. Este es el núcleo de mi aportación. Creo en una educación emancipadora y transformadora de lo social. Debería producirse un cambio de calidad ética y humana a nivel político, sensible a la cultura y al conocimiento, que regenere los valores sociales y rompa con las viejas narraciones sobre nación, economía y progreso.”

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Maestros (II): Joan Girona





Este texto es parte del artículo "Maestros" que apareció en la revista Kireei magazine 7 (otoño 2015). 

Hace un par de años conocí a Joan Girona en un curso de formación para el profesorado. El curso se llamaba “Una escuela para todos. Acoger e incluir para evitar desigualdades”. Joan impartía el curso y hablaba desde la experiencia pero también desde una sensibilidad y un posicionamiento ideológico muy concretos.
En su juventud Joan no había tenido un interés especial en ser maestro, estaba demasiado implicado en la lucha clandestina antifranquista y no le preocupaba de qué iba a trabajar. Su compañera le animó a dedicarse a la docencia. Licenciado en Historia y Filosofía, en 1974 no hacía falta ninguna formación complementaria para ser maestro, y así se incorporó a una escuela. Aprendió el trabajo de maestro junto a sus compañeros en el Camp de la Bota y la Mina, barrios con importantes problemáticas sociales de Barcelona, a lo largo de 13 años. Posteriormente fue nombrado director del Programa de Educación Compensatoria del Departament d’Ensenyament, periodo en el que pudo conocer escuelas de toda Cataluña con alumnado en riesgo de exclusión. Dejó el puesto por incompatibilidades con la directora general, que consideraba que el riesgo social era un tipo de “necesidad educativa especial”.
Durante un tiempo fue psicopedagogo y después director del instituto Badalona-9, de donde fue destituido como castigo por las protestas que habían organizado contra la guetización del centro. Su último destino antes de la jubilación fue como psicopedagogo en el instituto Francisco de Goya, en el barrio del Guinardó, cerca de su casa y, por primera vez, un destino con alumnado de clase media y “buena fama”, sea lo que sea que eso significa.
Mientras asistía al curso yo no sabía nada de todo esto. Pero sí veía a alguien con una gran sensibilidad, enormemente preocupado por la compensación de las desigualdades sociales.
Al igual que Carme, Joan está jubilado pero no se ha jubilado del todo. Sigue colaborando con institutos de secundaria y con asociaciones e instituciones que se lo piden. También escribe artículos y recientemente ha publicado un libro de memorias, “Vaig començar a anar a escola als sis anys. Memòries d’un mestre” (“Empecé a ir a la escuela a los seis años. Memorias de un maestro.”) publicado por Associació de Mestres Rosa Sensat.
Sin embargo, su visión sobre la evolución del sistema educativo en todos sus años en activo no es tan optimista como la de Carme. En su opinión, a lo largo de sus 40 años de maestro ha tenido lugar una subida y luego una bajada. Con la llegada de la democracia todo empezó a mejorar, aunque la LOGSE fue una buena ley muy mal aplicada. Pero posteriormente ha habido un retroceso social en cuanto a derechos y recursos, en el cual la escuela ha perdido mucho. A su entender, el cambio más importante ha sido el papel de las familias: ahora tienen menos tiempo para dedicarlo a sus hijos y eso se nota. Hay más libertad pero los adolescentes están más desorientados. Joan también percibe, con sorpresa, un aumento del machismo y el sexismo que ilustra con esta anécdota: “Un día, haciendo clase de refuerzo a alumnos de 2º de ESO, le pregunto a una de las chicas, con poca afición a las matemáticas: “¿Qué harás para saber si te han calculado bien el aumento de sueldo o la rebaja de un ordenador que quieres comprar?” La chica parecía convencida. “Usaré la calculadora”. “De acuerdo, pero en la calculadora tendrás que poner los datos tú misma, ella no los sabe sola...” Se queda parada, piensa y responde triunfante: “¡Se lo preguntaré a mi marido!” Estas anécdotas me hacen pensar que con la democracia estamos haciendo escuelas mixtas pero no coeducación.”
Joan se confiesa un poco desanimado, después de tantos años de trabajo, de lucha para mejorar la enseñanza... ¡y aparece la LOMCE! En broma dice que lo hace rejuvenecer: volvemos a los currículos cerrados, a la memorización, a las reválidas, a la religión evaluable, a la segregación por clase social y capacidad intelectual... un poco como la enseñanza bajo el franquismo. Pero ahora quizá ya no haya la ilusión de los últimos años de dictadura y primeros de democracia.
El tema que más preocupa a Joan es la segregación del alumnado por motivo de condiciones socioeconómicas. En cada ciudad hay un centro gueto donde se reúnen todas las familias en riesgo de marginación social. Joan opina que las administraciones no han querido intervenir porque creen que los votantes lo quieren así, o tienen miedo de la respuesta social si se intentara distribuir equilibradamente al alumnado en centros sostenidos con fondos públicos (públicos y concertados).  A Joan también le sorprende y le parece vergonzoso que en pleno siglo XXI se prohíban los móviles en lugar de usarlos como una herramienta más pero, de nuevo, advierte contra el riesgo de aumentar las desigualdades. ¡Deben compensarse!
Antes Joan pensaba que la escuela podía cambiar el entorno, la sociedad y las familias. Ahora solamente confía en ayudar a cambiar personas y que sean estas las que, con el tiempo, transformen el mundo. Los maestros también son ciudadanos que deben implicarse en el cambio para transformar las condiciones sociales.  Recurre a Freire para apoyar su afirmación: “El buen profesional de la educación que no lucha por ampliar su espacio político y el de su entorno, que no lucha socialmente para mejorar su situación y la de los miembros de su comunidad educativa o renuncia a la lucha por los derechos y deberes de la ciudadanía, trabaja, en realidad, en contra de la eficacia profesional.”


Emociones y sentimientos
“Considero un aspecto básico entender la importancia de las emociones presentes en los procesos de aprendizaje. Las personas somos a la vez razón y sentimiento y en las escuelas se debe tener en cuenta.
¿Y las relaciones que se establecen con el alumnado? Maestros con alumnos, maestros entre ellos, alumnos entre ellos. Dependiendo del clima del aula los aprendizajes irán mejor o peor. A aquel maestro que logra establecer una relación de empatía con su alumnado seguro que le funcionará bien la clase. El aprendizaje es un proceso cognitivo pero basado en las emociones.
En muchos cursos de formación que he dado, desde el primer día de clase recomendaba un libro “La experiencia emocional de enseñar y aprender”, que imagino seguirá agotado. Lo aprovechaba, en algún momento de los diálogos, para leer un corto párrafo:
“Los profesores son personas como todas: piensan, sienten, aman, se cansan, sufren, gozan. Todo el proceso de enseñanza-aprendizaje incluye estos sentimientos. Si el papel del psicopedagogo no lo tiene en cuenta su tarea será poco útil. Toda la actuación del psicopedagogo debería estar enfocada a ayudar a contener las angustias del resto de profesores. Y, si es necesario, animar a cambiar las actitudes. ¿O no?”
He procurado trabajar de esta manera a lo largo de mis años de profesión y  recomiendo tener muy en cuenta los sentimientos, que toda persona que se dedica a la enseñanza y a la educación vive y siente durante toda su vida.”

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Maestros (I): Carme Alemany





Este texto es parte del artículo "Maestros" que apareció en la revista Kireei magazine 7 (otoño 2015).

“¡El Roure Gros!”. Esta ha sido una respuesta bastante habitual cuando he visitado escuelas innovadoras o he conocido a maestros con ganas de cambio y me he interesado por sus referentes. Carme, directora primero y más tarde jefa de estudios del Roure Gros hasta poco antes de su jubilación, trabajó en esa escuela durante 34 años y fue la impulsora de su proyecto de centro, basado en la ciencia. Es el tipo de persona capaz de enseñar conceptos científicos y matemáticos de manera improvisada con una piedra encontrada al azar al lado del camino, de crear el ambiente propicio para que los niños se hagan preguntas y deseen responderlas en medio de cualquier situación cotidiana. La experiencia de muchos años dando clase se nota, pero lo que más destaca es una actitud curiosa e inquieta.
Conocí a Carme en una reunión con amigos comunes. Yo ya había oído hablar de ella pero no me imaginaba la cantidad de horas que podía estar escuchándola y aprendiendo de su experiencia, de sus ideas y de sus propuestas sin cansarme. Descubrí a una persona vital y entusiasta que respondía a todas las preguntas que se le hacían con sentido común, optimismo y generosidad. Desde luego, no parecía en absoluto jubilada de nada, su conversación no giraba exclusivamente en torno al pasado sino también al presente y al futuro. “Que el Departament me haya jubilado por edad no significa que yo me haya jubilado de mi profesión”, ha dicho en alguna ocasión. Por eso continúa colaborando con escuelas que quieren hacer cambios en el mismo sentido que ella defiende, se dedica a la formación de otros docentes e incluso recibe a grupos de niños que quieren hacer trabajos de investigación científica.
Carme estudió magisterio y empezó a trabajar a los 18 años en una escuela pública como tutora de un grupo de 59 niños. Fue una buena experiencia pero se dio cuenta de que necesitaba formarse más para ser la maestra que quería ser, por eso empezó a estudiar psicología. Durante el cuarto curso pudo compaginar los estudios con la docencia en una escuela de educación especial con un equipo fantástico y unos niños y niñas que la ayudaron a comprender cuál era su función como maestra. Cuando solamente le faltaban dos asignaturas para obtener el título decidió dejar la carrera porque eran asignaturas prácticas incompatibles con su horario de trabajo. La decisión fue fácil: no buscaba un título sino aprender a ser mejor maestra, y eso se lo ofrecía la escuela.
Luego trabajó en otros centros, tuvo a sus dos primeros hijos, e intentó montar una escuela por su cuenta. Fue Loris Malaguzzi, en una visita a Reggio Emilia, quien la convenció de que para llevar a cabo su ideal debía trabajar en la escuela pública. Así lo hizo y después de dos años en dos escuelas de Vic, llegó a Santa Eulàlia de Riuprimer, al Roure Gros, de donde ya no se movería hasta la jubilación.
Cuando le pregunto por el cambio que ha experimentado el sistema educativo en todo este tiempo afirma que ha cambiado muchísimo y casi todo en positivo, como no podía ser de otro modo ya que ella empezó bajo el franquismo. Pero incluso en las peores condiciones siempre han existido buenos maestros y buenas escuelas; una cosa es el sistema y otra los profesionales. Sin embargo, se lamenta de lo despacio que va todo, y de que a menudo se confunda lo esencial con lo superfluo, se banalicen ideas profundas y a veces falte la coherencia necesaria entre el discurso y la acción.
Carme detecta muchas ganas de innovar pero también miedo de llegar al fondo, inseguridad. El discurso de la mayoría de maestros que conoce le parece muy interesante y esperanzador, pero la práctica es difícil.
Por otra parte, Carme opina que la administración debería cambiar la provisión de plazas de la escuela pública. Es muy difícil formar equipos coherentes y luchadores cambiando cada curso una gran parte del personal. Muchas escuelas luchan haciendo formación constante dentro del equipo que un año está y al siguiente se rompe. Los equipos directivos se ven sobrepasados por esta situación y tienen muchas dificultades para llevar a cabo un proyecto pedagógico coherente.
Carme confía en la fuerza de la gente para llevar a cabo los grandes cambios, no en las leyes que, en todo caso, cambian después. En este momento percibe bastante movimiento de maestros, familias, asociaciones, investigadores, y ve posible que los cambios se produzcan. “Ojalá sea para el bien de los niños y las niñas, y de la sociedad en general”.



Ilusión por aprender
“Uno de los objetivos centrales de mi trabajo ha sido transmitir ilusión por aprender a todos los niños y niñas que he tenido en la escuela, independientemente de cuáles fueran sus capacidades, procedencias, estatus, historias familiares... He buscado conseguir su implicación y el esfuerzo necesario que los lleve a encontrar el "placer intelectual", que los empuje a querer seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida. He intentado mantener la coherencia entre mis ideas y la práctica, esto me ha llevado a analizar constantemente la acción y en muchos momentos me he topado con la incomprensión de algunos compañeros por la exigencia que ello supone. Me hubiera gustado ser capaz de ilusionar tanto a los niños como a los compañeros y no siempre lo he conseguido.”

Artículo completo aquí.

dissabte, 19 de setembre de 2015

Micromaltrato

Article publicat originalment a Kireei: Micromaltrato.



Hace unos días vi un vídeo hecho con un móvil en la calle. Un grupo de personas de piel negra había sido parado por la calle por la policía – no sé en qué país – y uno de ellos abría su mochila con mucha rabia, esparcía por la acera un mono azul y otras piezas de ropa y empezaba a voz en grito un discurso de rabia y desesperación: “Solo es ropa de trabajo. Voy al trabajo. ¿Por qué mi prisa es sospechosa y la de ellos no? ¡Porque ellos son blancos! Soy un ciudadano, tengo derechos como los demás. A ellos no los paras. ¿Por qué a mi sí? ¡Porque soy negro, soy sospechoso!”. Viéndolo se me ponía un nudo en la garganta. No es la primera vez que leo testimonios como este. Recuerdo el de una mujer – blanca – que había adoptado a un niño – negro – y acabando este de entrar en la adolescencia, su hijo ya había sido parado por la policía y tomado por sospechoso, mientras que sus amigos blancos – vestidos igual, educados igual, comportándose igual – no.  Si tienes el color de piel “correcto” nunca vas a experimentar una serie de situaciones injustas, y a algunos quizá les resulte difícil empatizar con los que sí las viven. “Son victimistas”, “algo habrán hecho”, “no hay para tanto”…
Homosexuales, mujeres, pobres, minorías étnicas, hablantes de lenguas minorizadas, ancianos, niños… Todos excepto los carentes de humanidad nos vamos a solidarizar con estos colectivos cuando sufren grandes discriminaciones o agresiones físicas. Sin embargo, su sufrimiento diario se debe a pequeños micromaltratos. Muchas veces esos micromaltratos han sido asumidos por los maltratados y ni siquiera son capaces de detectarlos. Es posible que incluso se hayan creído que son merecedores de ellos, que es lo normal. En el caso de las mujeres, esto se conoce como micromachismos. El menosprecio, el “eres una nenaza”, el referirse a las mujeres solo acerca de su belleza o su posición respecto al hombre, el ninguneo, el estereotipo… Es la parte del iceberg que no se ve, y la que es realmente peligrosa. La que es capaz de hundir el Titanic.
Frente a las acusaciones de victimismo, frente al fastidio por el uso de un lenguaje políticamente correcto (a menudo usado para evitar la reflexión profunda sobre el problema), frente a la pasividad, ¿qué podemos hacer?
Poner de manifiesto cada pequeño micromatrato, microdiscriminación; esos actos invisibles diarios, que gota a gota van llenando el vaso de la desigualdad. Y, sobre todo, intentar empatizar. Si eres blanco, si eres hombre, si eres un adulto en plenitud de capacidades, si tu lengua materna – la de tus afectos – es una lengua de uso internacional, si tienes un buen trabajo, si eres heterosexual… ponte por un día en la piel de aquel que es otra cosa, pero que es capaz de sentir la injusticia como la sentirías tú.

dimarts, 25 d’agost de 2015

Refugiats

Els refugiats sirians (i d'altres països en conflicte) que omplen les portades dels diaris aquests dies fan les mateixes cares que segurament van fer els exiliats de la generació dels nostres avis fa 76 anys. Un dia, encara que ara ens sembli impossible, podriem ser nosaltres. La memòria ens permet mantenir la nostra humanitat, l'oblit ens deshumanitza. Per això vull compartir aquest text de la meva amiga Roser Jordà.



La nostra memòria col·lectiva té un recorregut molt curt. El nostre egoisme, en canvi, és de llarga durada.
L'any 1939, al final de la Guerra Civil espanyola, milers de persones van fugir cap a França. La rebuda que els (que ens) van donar els francesos no va ser diferent de la que ara Europa sencera dóna als sirians.
El meu avi patern i d'altres familiars de la mateixa línia en van ser uns. Per si algú ho desconeix, quan les famílies espanyoles (majoritàriament catalanes) posaven els peus a territori francès, on havien arribat fugint de la presó i la mort, no pas per fer el turista, tenien molts números d'acabar internats a l'infaust Camp d'Argelers. N'hi deien de refugiats quan era un camp de concentració més. I això era així mentre França seguia sent plenament sobirana.
El meu avi, com dic, hi va estar i en va tornar trastornat. Molts d'altres no en van tornar.
El germà i el cosí de la meva àvia paterna també van fugir de les tropes franquistes cap a França. El primer havia ocupat un càrrec a la CNT. També per si algú no ho sap, les reunions entre caps nazis i alts càrrecs del govern colpista espanyol varen servir entre d'altres coses per a pactar l'entrega dels refugiats espanyols amb certa significació política a la Gestapo. I aquest va ser el destí d'aquests familiars, amb la diferència que de l'oncle del meu pare (que deixava aquí dona i fill petit) no en vàrem saber res més mentre que el cosí va aconseguir escapar de les tropes alemanyes.
Molts anys més tard, quan la família tenia assumit que era mort però no en sabia les circumstàncies, una cosina, filla del que havia aconseguit fugir, va explicar al meu pare el final del seu oncle. Efectivament, el varen entregar a la Gestapo (era un refugiat, repeteixo) i aquests el van dur en un camp de concentració a Grenoble. Franco, mitjançant el seu cunyat en Serrano Suñer, havia donat plens poders als nazis sobre la vida i la mort d'aquestes persones. Una nit d'hivern, al camp, els alemanys el varen despullar i el varen xopar amb aigua glaçada. El varen deixar a la intempèrie veient com moria congelat.
Les persones són persones sempre. No som "refugiats", "il·legals", "africans" o "magrebins" per sobre del nostre nom i la nostra identitat. Quantes famílies han quedat enrere, avui el 2015, i no sabran mai quin va ser el destí dels éssers estimats que van fugir? Fugien de la mort i aquesta els va encalçar a Europa, o bé nosaltres els vàrem fer tornar enrere cap a la gola del llop.
Explico aquesta història perquè estic plenament convençuda que l'oblit és el primer pas cap a la repetició, perquè posar nom i cara a les xifres les humanitza, perquè la història individual té més força simbòlica que la col·lectiva, i perquè desitjo que la propera vegada que ens vingui la temptació de dir allò de "quina barbaritat, no podem assumir aquesta quantitat de refugiats" ens vinguin al cap els nostres de refugiats, que varen ser maltractats a diferents països europeus, que varen ser rebuts amb els braços oberts a països com l'Argentina o Mèxic, i que són la demostració més propera que tenim de que ningú marxa amb el que porta posat i els nens a coll si no és amb risc de la vida perquè el perill que els encalça per l'esquena és més esfereïdor que la incertesa que tenen al davant.
Som l'espècie més depredadora del planeta, però també som capaços de les millors coses. Queda a les nostres mans i a les nostres consciències.
Roser Jordà








 *Les fotografies són de refugiats sirians d'aquestes setmanes i d'exiliats republicans després de la Guerra Civil. Disculpeu si no cito l'autor però no els he sabut trobar, si algú m'ajuda a acreditar les fotografies ho faré amb molt de gust.

diumenge, 23 d’agost de 2015

Ser professor (interí) a l'ensenyament públic

Sí, jo també faig aquesta cara...

Ara que està a punt de començar el curs vull fer una mica de balanç del curs passat, el primer que he treballat a l'ensenyament públic. No parlaré del meu estat d'ànim i de les meves expectatives, podrien ser impressions esbiaixades i condicionades pels meus interessos personals. Parlaré de dos casos que he conegut i de les conclusions que n'extrec.
El primer, una professora interina amb més de cinc anys d'experiència. Arriba a un institut per treballar durant tot un curs. És tutora. Al departament n'estan encantats. La direcció la valora positivament. Ella està molt contenta al centre i vol continuar allà. Però aquest curs treballarà a un altre lloc. No en tinc ni idea de les característiques de la plaça que ocupava el curs passat. Crec que aquest nou curs estarà ocupada per una altra persona interina.
El segon, una altra interina, també amb uns quants anys d'experiència, treballant en un centre d'alta complexitat. Coneix els alumnes, controla les classes en condicions molt difícils i amb alumnes molt disruptius, aconsegueix resultats, els companys la valoren molt, ella demana seguir, la direcció la reclama. Al setembre comença en un altre lloc. També en aquest cas desconec els detalls de tot el procés administratiu.
El cas és: quin sentit té tot plegat?
He vist com claustres sencers es desmuntaven d'un curs per l'altre. A cada centre hi ha alguns funcionaris que tenen plaça definitiva i veuen passar els anys, coneixen els alumnes, en fan seguiment de l'evolució acadèmica de principi a fi, després tenen d'alumnes els germans petits dels primers i en alguns casos fins i tot els fills. Poden plantejar projectes a llarg termini, conèixer bé l'entorn de l'institut: les famílies, les empreses, el barri, els recursos, la geografia, l'ambient on viuen els alumnes... Però als mateixos centres una gran part de la plantilla són passavolants que no tenen temps ni de conèixer el projecte de centre. Són docents de segona categoria que són distribuïts cada curs de manera incomprensible (bé, sí, hi ha una explicació a partir d'una llista de punts i prioritats...) i van passant per centres, veient cares de nois i noies, sense acabar d'aterrar mai. La majoria fan bona feina i s'esforcen per treballar com si fossin "de la casa", però no ho són en realitat. I a cada curs, al setembre, la meitat del claustre són cares noves. Cares que passen i marxen, i no poden fer res més que cobrir l'expedient: els projectes de centre varien per a ells cada any (i de vegades no hi encaixen gens), i no poden mai fer propostes ni aportacions a mig o llarg termini, integrar-se en un equip de treball, plantejar millores.
En començar a treballar de docent pot ser molt positiu conèixer diferents realitats. I, efectivament, algú ha de cobrir les baixes. Però alguns docents passen anys, fins i tot dècades, en aquesta precarietat. A més, sovint els canvis de centre no suposen ni una millora de condicions per l'interí (proximitat a casa, alineament personal amb el projecte de centre), ni tampoc per l'institut, que rep personal estrictament intercanviable, que no aporta cap valor afegit. És una mena de ball de les cadires sense solta ni volta, en que prima l'aleatorietat sota la justificació d'un procediment administratiu suposadament equànime i basat en l'antiguitat.
A mi em sembla un malbaratament de recursos humans i una manera genial de boicotejar qualsevol projecte de centre. A banda de la via més ràpida per enfonsar en la rutina, el desinterès i el nefast esperit de "cobrir l'expedient" a molts professionals que comencen amb il·lusió i amb el pas dels anys l'únic que veus en els seus ulls és resignació.
Jo seguiré intentant entrar a l'aula amb esperit positiu, buscant maneres de millorar la meva tasca malgrat el context. Però no puc deixar de dir: tot això, a qui se li ha acudit? A Kafka?