diumenge, 22 de març de 2015

Què s'ha d'aprendre a l'escola?




Sumar, restar, multiplicar, dividir, llegir, escriure, seure, estar quiets i callats, obeïr.

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Resoldre problemes, comprendre, discriminar críticament les informacions que rep, formar-se una opinió, saber comunicar, defensar una posició respectant la dels altres, conviure, col·laborar.


Les capitals, els rius, les característiques dels climes, situar fets històrics en una línia del temps, el present tense.

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Superar la imatge colonial del món, sentir interès per descobrir l’origen de les desigualtats i valorar la diversitat cultural, comprendre el valor del paisatge natural i humà, ser capaç planificar un hipotètic viatge donant la volta al món, conèixer les fonts que ens permeten entendre la nostra història i fer-ne una lectura crítica.


Saber-se les lleis de Newton i resoldre problemes d’objectes que es mouen de manera uniformement accelerada, traduir un fragment de text en grec antic, saber quines eren les potències de l’Eix durant la IIGM.

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Entendre el mètode científic, saber diferenciar la ciència de la pseudociència, fer el primer pas per pujar a l'espatlla dels gegants, fer-se preguntes i buscar respostes, investigar, enamorar-se d’alguna disciplina científica, humanística o artística (o de tot plegat), tener set de coneixements, trobar una vocació professional, descobrir una passió.


Ser dòcils amb els poders i útils als mercats.

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Ser ciutadans conscients, informats, solidaris i compromesos.


Afegit el 28/3/2015: Mireu quin cartell tan xulo ha fet la Coaner basat en aquest post!: Cartell de Coaner per Kireei.

dissabte, 14 de març de 2015

Enseñar matemáticas

Entrada publicada originalment a Kireei el 14 de març de 2015: Enseñar matemáticas.


Ilustración de Michele Brummer Everett


“Un músico se despierta de una terrible pesadilla. En su sueño se encuentra en una sociedad donde la educación musical ha sido declarada obligatoria. “Estamos ayudando a nuestros estudiantes a ser más competitivos en un mundo cada vez más repleto de sonidos”. (…) Ya que los músicos son conocidos por anotar sus ideas en forma de partituras, estos extraños puntos negros y rayas deben constituir el “lenguaje de la música”. Es por tanto imperativo que los estudiantes adquieran fluidez en este lenguaje si deben alcanzar algún grado de competencia musical; así, sería ridículo esperar de un niño que cantara una canción o tocara un instrumento sin tener los adecuados fundamentos en teoría y notación musical. Tocar y escuchar música, por no hablar de componer una pieza original, son consideradas cuestiones avanzadas, propias de los estudios universitarios, incluso dignas de un programa de postgrado.”

Así empieza El lamento de un matemático, un texto que escribió el matemático (y también profesor) Paul Lockhart en 2002. La pesadilla del músico es la realidad del matemático. Lockhart se queja de que no se enseña matemáticas, porque “las matemáticas no consisten en seguir instrucciones, sino en crear nuevas direcciones qué seguir”. Según él, la matemática escolar se ha rebajado al nivel de una botella de champú: hay unas instrucciones de aplicación que debemos seguir y no hace falta comprender nada más.

Esto, desde luego, puede sentar mal a todos los profesores de matemáticas que se esfuerzan por hacer que sus alumnos piensen y no solamente apliquen algoritmos tras memorizar una serie de fórmulas y definiciones. Pero revisemos nuestra propia experiencia escolar: una gran parte de nosotros recordará las matemáticas como una tortura indescriptible, el descifrado de un código secreto que solo los matemáticos comprenden y que carece de toda lógica. “Para qué nos va a servir todo esto” es la pregunta más frecuente. Pero los niños no se interesan por saber si en el futuro lo van a aplicar al cálculo de la hipoteca o a la contabilidad de su casa, o quizá a su trabajo como ingenieros. Lo que nos están preguntando en realidad es: “para qué me sirve esto ahora?” El placer intelectual que les proporciona – utilidad suprema de cualquier actividad mental – es equivalente al placer físico de introducirse palillos bajo las uñas.

Otros alumnos, excelentes en matemáticas, creen que esto se les da bien pero solamente han conseguido seguir instrucciones de una manera muy eficiente. ¿Cuantos alumnos de 10 llegan a la universidad, a una carrera técnica o científica, y descubren dramáticamente que no saben nada de matemáticas porque, de repente, los exámenes ya no consisten en repetir un procedimiento sino en pensar una solución original a algo que nunca antes se les había presentado exactamente igual? A mi me pasó, sé de lo que hablo. No sé si en la universidad de hoy en día sigue pasando o ya se han rendido y se limitan a la botella de champú 2.0.

Sin embargo, existen ya experiencias que demuestran que otra manera de aprender matemáticas es posible. Una manera en que la matemática se vive y se disfruta, en que niños – incluso muy pequeños – elaboran hipótesis y las comprueban, resuelven problemas reales, se enfrentan a los mismos enigmas que los matemáticos de antaño. Estos niños lanzan pelotas y dibujan parábolas, cuentan lacasitos y elaboran estadísticas sobre ellos, se pelean con una cuerda y unas estacas para descubrir cómo dibujar una elipse y deducen las relaciones entre sus parámetros ellos solitos…

Si sois profesores de matemáticas, o maestros que enseñan matemáticas en infantil y primaria, y todavía no lo habéis leído, os recomiendo encarecidamente que leáis El lamento de un matemático. Quizá no estéis de acuerdo en todo, pero seguramente os hará pensar. A mi me ha puesto del revés. Os dejo una selección de frases por si os pica la curiosidad.

“Una demostración debería ser una epifanía de los dioses, no un mensaje en clave del Pentágono.”

“El mayor problema de las matemáticas en las escuelas es que no hay problemas. Sé bien qué pasa por ser un problema en las clases, esos insípidos “ejercicios”. “Este es un tipo de problema. Así se resuelve. Sí, saldrá en el examen. Haced los ejercicios impares, del 1 al 35, para mañana.” Qué modo más triste de aprender matemáticas: como se entrena a los chimpancés.”

 “La técnica en matemáticas, como en cualquier arte, debe ser aprendida en un contexto. Los grandes problemas, su historia, el proceso creativo: eso es lo que determina la aplicación de la técnica. Que los estudiantes reciban un buen problema, que luchen y que se frustren. Veamos qué averiguan. Esperemos hasta que estén ávidos de una idea, y entonces démosles una técnica. Pero no demasiada.”

 “Hay una profundidad arrebatadora y una belleza infinita en este arte antiguo. Es irónico que la gente rechace las matemáticas como la antítesis de la creatividad. Se están perdiendo una forma de arte anterior a cualquier libro, más intensa que cualquier poema, y más abstracta que cualquier abstracción. ¡Y la escuela es responsable! Qué triste rueda sin fin de profesores inocentes, torturando a igualmente inocentes estudiantes. Podríamos estar pasándolo tan bien…”

Me quedo con eso: “Podríamos estar pasándolo tan bien!” 

dimecres, 11 de març de 2015

Escoles alternatives: Com un ou i una castanya





Fa temps que corren llistes d’escoles “alternatives”. Us intentaré explicar en tres punts per què no m’agraden aquestes llistes.


  1.  No m’agrada que es facin llistes d’escoles “alternatives”. Ningú no fa llistes d’escoles “normals”, i si es fessin ens semblaria molt estrany. Ja sabem que són una alternativa al que és majoritari però agrupant-les sota aquest nom les acabem presentant com a excepcions, coses rares, especials, estrambòtiques, capricis... No contribueix a la seva normalització. De totes maneres, aquest és el punt que té menys importància, i no em molestaria ni en dir-ho si no fos pels dos punts que vénen a continuació.
  2. Les escoles que s’agrupen en aquestes llistes no tenen, en molts casos, gairebé res en comú les unes amb les altres. M’atreviria a dir que algunes propostes fins i tot són incompatibles entre si, i l’únic en què coincideixen és en que són diferents del model d’escola majoritari. Posant un exemple gastronòmic, és com si dos amics anessin a dinar a un bar de menú i, cansats del menú que els ofereix, decidissin canviar d’aires. Imagineu que un dels dos se’n va a un bufet lliure vegetarià a preus populars i l’altre s’apunta a una marisqueria gallega de luxe. Posaríeu els dos locals a la mateixa llista? Tenen els dos amics les mateixes expectatives i criteri? No creieu que s'assemblen com un ou i una castanya?
  3.  La llista no és exhaustiva: deixa fora molts projectes que no tenen res a envejar a altres que sí surten. Però també hi ha d’altres que, segons el criteri que apliquem al concepte d’escola “alternativa”, tindrien una aparició de justificació difícil. Potser el problema és aquest, el criteri. Que el criteri sigui “alternatiu”=“diferent de l’escola normal” (sigui el que sigui que es consideri normal o tradicional) fa que es barregin molts altres conceptes. Sovint també es diu que són escoles lliures (quan al llistat hi ha moltes escoles que de lliures no tenen res), o “vives” o “actives” i altres definicions imprecises que segons qui les faci signifiquen una cosa o altra. També de vegades es diu que són escoles innovadores, quan algunes d’elles estan aplicant sense gaires actualitzacions allò que dicta algun corrent pedagògic ja centenari. Tot plegat fa que el resultat sigui una confusió total.


Quan una família comença a interessar-se per buscar pels seus fills una alternativa a l’escola convencional és fàcil que vegi amb bons ulls qualsevol cosa que sigui diferent i que sembli respectar els ritmes i emocions dels infants. Llavors passa que “treball per projectes”, “escola lliure”, “escola activa”, “Waldorf”, “Montessori”, el difús concepte "Finlàndia", “pedagogia x” i “pedagogia y” acaben sent un poti-poti on tot sembla el mateix. I resulta que s’acaba englobant sota el concepte d’escola “lliure” una escola altament directiva. O es considera treball per projectes qualsevol activitat que inclogui manipulació. I podria seguir amb la llista de confusions...
Això no els passa només a les famílies. També a molts docents que comencen a obrir els ulls a maneres diferents de fer les coses. A mi em va passar. I com que temo que encara em passi, intento prendre’m amb molta cautela qualsevol cosa abans de valorar-la.

Després està el problema dels gurus. Hi ha molt de xarlatà que parla i parla, que no ha trepitjat mai una aula (o que si l’ha trepitjat no posa mai exemples del seu treball real) i que es guanya la vida orientant, fent xerrades, venent llibres i fent afirmacions basades en fum i avalades per no res. Produeixen frases boniques que van molt bé per compartir a Facebook o Twitter però no tenen cap altra utilitat. D’això en va parlar Boris Mir en un article: Innovación educativa, pornografía y sexo. (No us espanteu del títol, si el llegiu entendreu el motiu).

Finalment em preocupa el tema dels dogmatismes. En una entrada anterior, on presentava un projecte d’escola imaginari que havia redactat amb dues amigues, un dels punts era aquest:
Escola racional i laica: busquem fomentar els valors necessaris per desenvolupar la llibertat individual, rebutjant l’efecte de les forces externes autoritàries i d’aquelles ideologies de caràcter místic o sobrenatural. L’escola laica ha d’afavorir el sentit crític i el lliure pensament fomentant el respecte envers qualsevol creença, religió o ideologia, excepte aquelles que impedeixin l’exercici de la tolerància o de les llibertats. Plantegem una escola racional que no es guiï per veritats absolutes ni per creences de caràcter dogmàtic i que, per contra, fomenti un aprenentatge autònom, lliure i basat en l’experimentació i el rigor científic.

Això no només fa referència a la religió sinó a tot tipus de creences que puguem tenir. En el pla personal poden ser totalment respectables però no em semblen admissibles en una escola, almenys en una escola que tingui vocació de servei públic. En Joan Girona ha escrit fa poc un article que tracta aquest tema: Pedagogia sistèmica: educació o esoterisme? Tot i que parla de la pedagogia sistèmica, jo no ho vull concretar en cap teoria pedagògica concreta que potser no conec en profunditat i, a la vegada, ho faig extensible a qualsevol que inclogui pràctiques esotèriques, místiques, basades en pseudociències o creences. I llavors torno al punt 2: com podem incloure en una mateixa llista escoles que fan de la ciència la base del seu projecte educatiu i altres que es basen en pseudociències esotèriques com l’antroposofia? Abans d’entrar a valorar quina ens sembla personalment millor, tots estaríem d’acord que no tenen massa a veure... Confondre les famílies amb una llista, on una i l'altra apareixen com si fossin el mateix, no em sembla bona idea perquè qui busqui una cosa s'equivocarà molt si tria l'altra.
Barrejar conceptes tampoc em sembla bo de cara a l'escola pública, a qui podem exigir (i jo crec que no només podem sino que hem d'exigir-li) aquest component de laïcitat i racionalitat que abans esmentava. 


diumenge, 1 de març de 2015

La pasión por la lectura, ¿nace o se hace?


Article publicat originalment a Kireei Magazine (núm. 6) i posteriorment al blog de Kireei (La pasión por la lectura, ¿nace o se hace?)

Il·lustració de Coaner

No hay cosa que desanime más a la lectura que la obligación de leer. Cuando afirmo esto no me apremia la necesidad de mejorar la comprensión lectora de un niño, ni el deseo de acelerar el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura, ni la intención de fomentar la adquisición de más vocabulario o el objetivo de disminuir el número de faltas ortográficas. Todas estas cosas y muchas más se consiguen con la lectura, pero si convertimos la lectura en una pesada tarea no nos extrañemos luego de que se convierta para el niño en algo tedioso y aburrido.

La pasión lectora no se consigue por imposición, ni por competición (¡a ver quién acumula más puntos por leer libros y responder correctamente a un cuestionario!) y últimamente creo que ni siquiera por imitación. Puede funcionar con niños que igualmente ya están bien predispuestos, pero puede tener efectos nefastos en otros.

Sí, es importante que los niños vean leer a sus padres y a los adultos de su entorno en general, pero también a sus iguales. Sí, es importante que haya libros en casa, y el libro sea tratado con el respeto y la estima que su contenido merece. Sí, es importante visitar bibliotecas, y tirarse en el suelo con los niños a hojear álbumes ilustrados. Sí, es importante poner a su alcance cómics, libros de conocimientos de temática diversa, poesía, ficción y no ficción, libros con dibujos y sin dibujos. Sí, es importante leerles cuentos en voz alta, antes de dormir o en cualquier otro momento del día. Pero esto no es mágico; podemos haberlo hecho todo “bien” y que nos salga todo “mal”. “¡Horror, tenemos un hijo no lector! ¿En qué nos habremos equivocado?”. Y es posible que esta angustia nos impulse a dar nuestro primer mal paso: la obligación de leer.

Supongo que todo el mundo conoce ya a estas alturas el decálogo de los derechos de los lectores de Daniel Pennac. Por si acaso, lo tenéis aquí arriba…
No quisiera hacerme pesada. Sin embargo, os invito a volver sobre él y leerlo de nuevo.
Y quizá una tercera vez. Os espero aquí, después del punto.

¿Ya lo habéis memorizado?
“El derecho a no leer”. Es el primer y más básico derecho a respetar para conseguir grandes lectores.
A veces sucede que la mecánica de la lectura resulta tan pesada para el niño que es incapaz de entrar en el libro. Cualquier adulto que adore la lectura podrá explicar cómo vive dentro del libro, en otro mundo, mientras se sumerge en la lectura. ¡No está leyendo, está viviendo! ¿Acaso podemos comparar esa experiencia placentera con el descifrado penoso de unos símbolos puestos en una interminable línea?
Vayamos más adelante: la criatura ya ha dado su pequeño salto. Ya se está remojando los pies tímidamente en el mundo tras la letra. Pero a lo mejor no le entusiasma. No, todavía no ha encontrado su libro.
Si en uno de estos dos puntos – el descifrado meticuloso o la decepción tras el esfuerzo – intentamos presionar en exceso al niño para que se interne en un mundo que le parece intransitable o carente de interés, ¿qué reacción esperamos?

Pero un día el niño – o el adolescente, pues en ocasiones es necesario esperar más de una década – abre unas páginas y, de repente, ya no está allí. Ha entrado y se ha enamorado. Quizá haya sido con una novela romántica, o con un relato de fantasía o ciencia ficción, o un best-seller de medio pelo. A lo mejor no ha sido atrapado por las obras clásicas de la alta literatura que quisiéramos verle leer. Pero ha iniciado su camino y no sabemos hasta dónde le puede llevar. Ojalá ese niño o ese joven tenga a su alrededor adultos – o compañeros de su edad – que le respeten pero que también le puedan ofrecer un entorno rico y unas sugerencias de lectura acertadas.
Me encanta la manera en que Daniel Pennac explica cómo enganchaba a sus alumnos en sus tiempos de profesor de literatura en institutos de zonas muy difíciles. Les leía en voz alta un texto de la literatura universal – preferiblemente que no estuviera en el programa de lecturas obligatorio francés – y lo hacía con una entonación y prosodia adecuadas. Cuando los alumnos estaban interesados en saber qué sucedía, cerraba el libro. “¡Profe!, ¿qué sucede después?”. Y el libro estaba disponible en la biblioteca…

“Una sola condición para esta reconciliación con la lectura: no pedir nada a cambio. Absolutamente nada. No construir ninguna muralla de conocimientos preliminares alrededor del libro. No plantear la más mínima pregunta. No poner ni la más pequeña tarea. No añadir ni una sola palabra a las de las páginas leídas. Ningún juicio de valor, ninguna explicación del vocabulario, nada de análisis de texto ni de indicaciones bibliográficas…Prohibirse del todo “hablar sobre”.
Lectura-regalo.
Leer y esperar.
No se fuerza una curiosidad, se la despierta.
Leer, leer y darle confianza a los ojos que se abren, a las caras que se juntan, a la pregunta que va a nacer y que llevará a otra pregunta.”
                                                        (Daniel Pennac. Como una novela.)