dimarts, 26 de novembre de 2013

Innovar no és (necessàriament) millorar


  • Moltes "innovacions" no són innovacions, tenen dècades d'existència, de vegades més d'un segle. Algunes compten amb una sòlida fonamentació i, a més, ja han estat aplicades amb èxit durant anys, de manera que les suspicàcies davant la "novetat" no tenen fonament. 
  • No per ser nou és bo.
  • No per ser "alternatiu" és bo.
  • No per ser tradicional és dolent.
  • Els canvis requereixen il·lusió, però també requereixen formació, esforç, constància i un equip que els doni suport, a més de famílies que els acceptin i els entenguin mínimament. 
  • El canvi pel canvi no ens du enlloc. Cal tenir un objectiu al qual arribar, unes fites per assolir. No es pot navegar sense rumb esperant trobar casualment el resultat que difusament imaginem.
  • Els processos de canvi han de ser sotmesos a avaluació i revisió.
  • Fixem-nos en les pràctiques d'èxit que ja s'han provat (i també fixem-nos en el context en el qual funcionen!) o en aquelles que tenen una fonamentació sòlida.
  • No confiem cegament en discursos-espectacle basats en idees que el ponent mai ha dut a la pràctica, per més atractives que semblin les seves propostes.
  • No apostem pel tot o res. Els petits canvis també compten.
De vegades podem cometre l'equivocació de posar tot el que sigui alternatiu al mateix sac i arribar a pensar que la innovació és bona en si mateixa, que el canvi es màgic. I és aquesta barreja de conceptes la que fa també que algunes persones molt vàlides i amb una bona formació no vulguin ni sentir a parlar "d'experiments" amb l'educació.

Cada cop que m'enlluerni alguna innovació, revisaré aquest text per recordar-me a mi mateixa que no m'he d'embalar més del compte!


dilluns, 25 de novembre de 2013

Imaginem...




Imaginem un nen de primària. S’aixeca cada matí amb una intensa sensació d’angoixa: un dia més d’escola! Després de vestir-se i esmorçar, carrega la motxilla i fa el seu camí. Arriba a l’aula, seu i es prepara per corregir els deures del dia anterior. Passen la major part de la classe corregint deures. Això vol dir posar uns tics vermells a cada exercici que un company resol a la pissarra. L’estona es fa eterna. El pensament vola. Comprova el resultat. Posa el tic. Mira per la finestra. Prega perquè no li toqui sortir a ell a la pissarra. S’ha acabat la correcció. Ara expliquen alguna cosa nova. No ho entén gaire. Ho preguntaré a la mare, pensa. Apunta els deures per l’endemà. Tenen cinc minuts per començar-los. Alguns companys els fan ràpidament. Ell copia els enunciats, intenta fer algun exercici però pensa que millor ho deixa per casa perquè no sap com fer-los. Següent classe. Fan un treball en grup. A ell li toca fer el dibuix pel mural. El fa, mentre els altres escriuren alguna cosa. No li preguntis quina cosa exactament.
Passa la primera part del matí. Potser al pati és feliç, jugant a futbol. Potser no li agrada jugar a futbol i s’avorreix en algun racó, amb els seus amics. O sol. Menja l’entrepà. Sona el timbre. Classe de música. Toca la flauta. Fa, fa, fa. Sol, sol, sol. Fan una fitxa. Després, lectura. Una tensió extrema li fa un nus a les cervicals. És per posar nerviós a qualsevol seguir la lectura dubitativa d’alguns companys. El llibre lent. Les lletres s’esborren. Feu un resum. El faré a casa. Timbre. Dinar (fastigós). Pati. Classes de la tarda. Avui toca plàstica. L’activitat és una mica monòtona. Tot i així, li agrada dibuixar. Llàstima que plàstica sigui una assignatura sense importància, perquè allò sí que se li dona bé. Torna cap a casa. Deures. La mare li explica un altre cop el que li han explicat a classe. Avorriment. Una mosca el distreu. Repetix, mare. No em surt. El cap se li’n va cap a coses més interessants. Les hores s’escolen amb quatre exercicis. La mare està preocupada. S’en sortirà? “Odio l’escola”, pensa el nen.

Imaginem una nena. S’aixeca cada matí amb una intensa sensació d’angoixa: un dia més d’escola! Després de vestir-se i esmorçar, carrega la motxilla i fa el seu camí. Arriba a l’aula, seu i es prepara per corregir els deures del dia anterior. Passen la major part de la classe corregint deures. Això vol dir posar uns tics vermells a cada exercici que un company resol a la pissarra. L’estona es fa eterna. El pensament vola. Comprova el resultat. Posa el tic. Mira per la finestra. Prega perquè li toqui sortir a la pissarra i al menys estirar les cames i escriure amb el guix, que li agrada molt. Fa una pregunta. No és d’aquest tema, li diu el professor. S’ha acabat la correcció. Ara expliquen alguna cosa nova. Ja ho ha entés. Però continúen insistint en posar exemples, idèntics als exemples anteriors. Que sí! Que ja ho sé! Comença a fer els deures per l’endemà. Els acaba. El mestre li diu que els ha d’apuntar a l’agenda. Però si ja els tinc fets! Apunta, són deures! Els apunta. El mestre li diu que ha de fer més bona lletra, i treballar més a poc a poc. Següent classe. Fan un treball en grup. Ella organitza el treball i fa gairebé tota la feina, perquè si no, no acaben mai. Els altres hi estan d’acord, tot i que els fa una mica de ràbia que sigui tan saberuda i manaire. Passa la primera part del matí. Potser al pati és feliç, parlant amb les seves amigues. Potser no li agrada parlar i voldria jugar a futbol; potser hi juga. Potser juga a altres coses. O potser s’avorreix en algun racó tota sola. Menja l’entrepà. Sona el timbre. Classe d’anglés. Canten cançons. La fan cantar. No li agrada cantar. Sempre repeteixen les mateixes paraules. Ja se les sap. Emplena una fitxa. Li sobra temps. Agafa les fitxes optatives, que el mestre prepara pels que acaben la feina. La fitxa és avorrida. Era la última. No en queda cap més, així que es posa a dibuixar. Fa un altre dibuix. Pinta una mandala. Dinar (fastigós). Pati. Classes de la tarda. Avui toca plàstica. És entretingut, enganxar cotó dins del ninot de neu, però voldria fer alguna cosa més interessant. Torna cap a casa. Per fi pot respirar. El pare també respira perquè les notes són excel·lents, però s’estranya de que no porti mai deures. A més, la veu trista. Ella li diu que s’avorreix i que anar a l’escola no serveix per a res. “Odio l’escola”, pensa la nena.

Imaginem una altra nena, imaginem un altre nen... 

Imaginem una altra escola.

Nota: La meva intenció no és la crítica destructiva sino contribuïr a que ens posem al lloc de tants nens anònims que pateixen l'escola (sí, patir és la paraula), encara que la majoria acaben els estudis "amb normalitat", obtenen els seu títol i continuen les seves vides com si res. Tot normal. Perquè sense posar-nos al seu lloc mai no trobarem ni l'energia ni la motivació per canviar el model: les inèrcies i la seguretat del camí conegut pesen molt més. Només l'empatia amb els infants pot moure'ns a sortir de la nostra zona de confort i arriscar-nos a intentar una cosa nova. 

dimarts, 12 de novembre de 2013

Espais escolars: detalls inesperats


Ja he dedicat diverses entrades a parlar dels espais escolars: He parlat molt de re-pensar els espais, fent escoles sense aules, amb espais més oberts i flexibles, que estarien lligats a una revisió de la organització escolar i l'agrupació dels alumnes. He parlat del mobiliari escolar, les biblioteques, les zones de pas, els laboratoris, els tallers... Avui vull parlar d'alguns detalls que marquen la diferència.


Paret Lego. Simplement, genial. A mi em venen ganes de passar-m'hi una estona!


Murals de documentació a la zona de guarda-roba. Què tal una mica de lectura mentre et canvies els pantalons?

Sofàs a la classe. Una bona idea de la Strombergerginkoulu Comprehensive School (és clar, una escola de Finlàndia).

Parets de vidre. Això potser no és tan inesperat, però a les nostres aules no és habitual. Mai no he entès per què no es pot veure des de fora què s'està fent a l'aula! També és la Strombergerginkoulu Comprehensive School. 

Plantes a dins, una mica de verd a la Strombergerginkoulu Comprehensive School.

Indicacions. Es nota que algú hi ha dedicat una mica de temps i bon gust. Pèrdua de temps? Luxe innecessari? O senyal de que aquí es té cura de l'espai i de la sensació agradable que produeix una estètica acurada?


Grans finestrals, els racons ideals per llegir. És com llegir al jardí, però amb calefacció...


Sempre m'han fascinat aquestes "cuinetes de fang" per jugar amb aigua, terra, pedretes i el que sigui a l'exterior. Mesurar, barrejar, embrutar-se... I a més, que els nens puguin anar descalços. Genial.




Brightworks School, una escola extraordinària

Article originalment publicat a Kireei blog el 12 de novembre de 2013: Brightworks, una escuela extraordinaria.





Imaginad una escuela donde no hay aulas. En la que los alumnos no están separados por edades. Una escuela en la que los niños aprenden construyendo y creando con sus manos, a partir de sus propias ideas, investigando en el mundo real y utilizando herramientas de verdad.
Eso es exactamente la Brightworks School, una escuela alternativa de San Francisco que acoge a un pequeño grupo de alumnos de entre 6 y 13 años en una gran nave acondicionada con la ayuda de los propios niños. Los mayores acometen sofisticados proyectos, los pequeños juegan y todos aprenden unos de otros. No hay exámenes ni tests, la evaluación se hace a través de portafolios.



El fundador de la Brightworks, Gerver Tulley, ha aplicado en esta escuela lo que aprendió previamente en la Tinkering School, una escuela de verano en la que los niños se dedican a construir objetos imaginados por ellos mismos. Tulley cree en la necesidad que tienen los niños de experimentar por ellos mismos, de crear cosas con sus propias manos, de comprobar que lo que imagina puede hacerse realidad, de hacer actividades “peligrosas” (siempre con las medidas de seguridad pertinentes), de equivocarse y volver a intentarlo.



La dinámica de trabajo en la escuela se basa en lo que denominan “el arco”, una estructura que facilita a los estudiantes explorar sus ideas y perseguir sus intereses. Cada arco tiene como premisa un tema central, que puede ser explorado desde múltiples perspectivas. Por ejemplo, el tema puede ser el viento, y eso puede llevar al campo de la meterología, la náutica, la aeronáutica, el arte, la literatura, la mitología...




Los estudiantes abordan el tema en tres fases: exploración, expresión y exposición.
En la fase de exploración se proporciona a los alumnos experiencias que les abran diferentes puntos de vista y sensaciones nuevas sobre el tema central: juegos, experimentos, visitas de expertos, audiciones, videos, libros, museos...
En la fase de expresión los alumnos deciden su proyecto, lo presentan a la comunidad y solicitan los materiales, herramientas y ayudas (quizá de algún experto) que necesitan. Hay un plazo y un compromiso. En todo el proceso, los alumnos cuentan con los colaboradores de la escuela (adultos preparados para acompañarlos en su proceso creativo), y también con la familia, algunos voluntarios y personal de apoyo.
Una vez alcanzada la fecha límite, los alumnos hacen una exposición pública de su trabajo. Entregan su portafolio, explican su proyecto, exponen el resultado, aceptan críticas de la audiencia y, en cualquier caso, el éxito es la creación, los errores se aceptan y son fuente de aprendizaje también.

Un arco dura entre unas semanas y dos meses. Un curso escolar se compone de varios arcos sucesivos, intercalados con excursiones, proyectos espontáneos y mucho juego.




Todas las imágenes son del blog de Brightworks.

Visitadlo y disfrutad conociendo su día a día, es realmente increíble. Y no os perdáis este video:

Brightworks School in San Francisco, CA

divendres, 8 de novembre de 2013

Això són escoles? Sí!









Més a pinterest: L'estètica a l'escola.



El que no es veu



La fobia social és la por intensa i persistent que presenta una persona davant de certes situacions socials. Es tracta d'un trastorn d'ansietat causat per una confluència de factors neurobiològics i psicosocials. No puc ni vull entrar en la classificació de la fobia social dins dels diferents manuals de diagnòstic dels trastorns mentals, i molt menys en els seus criteris diagnòstics o el seu tractament. Només ho he mencionat perquè és un dels trastorns més freqüènts en nens i adolescents, alhora que és un dels que menys crida l'atenció en els mitjans de comunicació o en la comunitat educativa.
Es tendeix a donar molta importància - i importància no és equivalent a atenció adeqüada - a aquells trastorns o problemes de conducta que alteren el funcionament de l'aula: hiperactivitat, dèficits d'atenció, "mals comportaments", agressivitat... Però sovint a l'escola es passa per alt tota dificultat o problema que tingui un infant mentre no causi conflictes a l'aula. El patiment, l'ansietat, l'estrès... no semblen rellevants si es pateixen de pell endins. Molts nens passen anys escolaritzats sense que ningú se n'adoni de la processó que va per dins. Les corredisses comencen quan hi ha situacions fracàs escolar, de bullying que ha desembocat en agressions, d'intents de suïcidi, de conductes disruptives inexplicables... Potser llavors ja és massa tard.

La fobia social és només un exemple de les moltes situacions que poden viure els infants i que passen desapercebudes a l'aula. Lluny de reivindicar una política de diagnòstics massius a l'aula, de classificació dels infants en patologies i trastorns, d'abús injustificat de psicoteràpies i de psicofàrmacs, el que em pregunto és: Quan a l'aula es deixarà de tenir l'alarma posada en les conductes disruptives i es començarà a pensar per a cada alumne, com a persona que és: què sent aquest infant?, què pensa?, què vol?, què necessita?, què li passa?, qui és?

Fa uns mesos vaig assistir a una reunió de professors i, en el transcurs de la conversa, alguns assistents van afirmar que cal estimar l'alumne. Jo, reticent sempre a fer servir el nom de l'amor en va, vaig expressar els meus dubtes: et pots obligar a estimar una persona? Respectar-la, escoltar-la, acollir-la... això sí. Però... estimar-la?

Avui penso que em vaig equivocar. Si no estimes els teus alumnes, simplement perquè són els teus alumnes, de manera semblant a com estimes els teus fills (salvant les distàncies), simplement perquè són els teus fills, potser no podràs arribar més enllà del que es veu. I el que no es veu és el més important.