divendres, 28 de juny de 2013

No deixar ningú enrere


Photo by Annie Spratt on Unsplash


Algú de vosaltres ha tingut mai un fill o alumne amb una dificultat d'aprenentatge o algun trastorn amb base neurobiològica que li dificultava allò que pels altres nens era la cosa més senzilla? Heu experimentat mai la impotència de veure que un infant "es perd", que "no aconseguirà res a la vida", que el seu futur és un fracàs anunciat? Us heu trobat mai davant de la sensació de frustració de veure que no ni ha recursos pel seu diagnòstic i que no es pot tractar el problema perquè no es troba al professional adient per esbrinar què li passa? Heu xocat alguna vegada amb pares, mestres o professionals que per tal de no "etiquetar" un nen es neguen a proporcionar-li els ajuts que necessita, o proposen teràpies ineficaces, obsoletes i/o sense base científica? O, pel contrari, que a través d'una "etiqueta" fàcil de penjar defugen tota actuació que vagi més enllà d'un tractament farmacològic i/o una teràpia concreta, denegant l'atenció integral que el nen requereix?

Necessitem una escola que aculli la diversitat i sigui inclusiva, que no s'entesti en continuar amb pràctiques que només funcionen amb els nens que es mouen just a sobre la norma (que no surten en res ni per dalt ni per baix... existeixen aquests nens?). Necessitem mestres que puguin detectar els signes d'alerta i que tinguin recursos als que acudir per fer els diagnòstics precisos i recomanar les actuacions necessàries. Però els mestres no han de diagnosticar res, no és la seva feina, i han de poder comptar amb el recolzament d'especialistes que puguin atendre aquests nens fora però també dins de l'aula, i acompanyar les famílies.

Recentment m'han tocat la fibra certes opinions que he llegit sobre el TDAH. Tot i que sóc crítica amb el posible sobre-diagnòstic d'aquest trastorn, i sobre l'actitud fàcil de no assumir canvis dins de l'aula o la família recolzant-se en que el tractament farmacològic i les teràpies externes ja faran la feina, tampoc comparteixo les afirmacions temeràries de que és un trastorn "inventat", que no cal fer res més que deixar que el nen s'expressi i jugui lliurement i que l'escola n'és la culpable (i vull deixar constància de que penso que l'escola, tal com està plantejada, pot dificultar fins a l'infinit la vida d'un nen amb TDAH).
Algú encara afirma que les depressions són invents per causar baixa a la feina (per més que algunes persones ho hagin fet)? Doncs igual de greu em sap quan llegeixo que el TDAH és un invent per treure als pares la responsabilitat d'haver criat uns nens als quals "no se'ls ha deixat ser nens" o per tenir-los "quiets a l'aula". Amb tècniques de neuroimatge s'ha observat que les persones amb TDAH experimenten dèficits a les funcions executives, que no són només necessàries per anar a l'escola sinó per desenvolupar-se a la vida amb normalitat. Podem canviar l'escola i podem assumir canvis familiars, però si hi ha un funcionament anòmal del cervell, no ens podem quedar aquí. Quina és la teràpia adient? No ho sé, però penso que no en pot ser cap que ignori la base neurobiològica de la nostra ment. En tot cas, hem de ser molt crítics amb totes les informacions que ens arriben, destriant la ciència de la ideologia, el saber de la opinió. Cal també ser realistes i honestos en reconèixer quan una cosa s'escapa del nostre camp de coneixement.

Malgrat tot, com a docents, no podem quedar impassibles quan tants de nens fracassen a l'escola per no haver detectat a temps problemes com una dislèxia, una discalcúlia o una disfàsia. O, anant més enllà, quan veiem com certs casos de TEA (trastorns de l'espectre autista) de caràcter lleu passen desapercebuts i el nen ha de lluitar sense totes les eines que tenen els altres nens, suportant que se l'etiqueti com a estrany o excèntric, i sense poder fer servir el seu potencial, exposats a caure en depressions, ansietat i assetjament escolar. O, buscant l'altre extrem, quan un nen amb altes capacitats veu com es desaprofita el seu talent i acaba suspenent, avorrint-se i odiant l'escola, i si els pares busquen ajuda s'han de mig avergonyir davant de certes persones perquè "volen presumir de fill" o es creuen que el seu nen "és especial" o "més que els altres".

No podem fer els ulls grossos, ni pensar que si fem una escola més "guai", més divertida i més innovadora, tot això s'arreglarà tot sol.

No podem deixar ningú enrere!


Vull acabar compartint aquest article:


¡Qué lentamente avanzamos!
ANNA SANS
Neuropediatra. Directora de la Unidad de Trastornos del Aprendizaje del hospital Sant Joan de Déu

Cada vez que salen los datos sobre el fracaso escolar del país mucha gente vuelve a hablar sobre la cultura del esfuerzo, la falta de autoridad, etcétera. Tenemos un fracaso escolar que dobla el de los países de nuestro entorno. De manera recurrente se proponen cambios orientados a los últimos cursos de la escolaridad obligatoria. A dar salida a aquellos alumnos que llevan cursos fracasando. Estas medidas, necesarias sin duda, pretenden mejorar los resultados de un fracaso escolar que se ha ido gestando a lo largo de los años de escolaridad de muchos de estos alumnos. Pero estas medidas, en absoluto, van dirigidas a la raíz del problema.
La dificultad de algunos alumnos para seguir el ritmo del resto de compañeros empieza al principio de la educación primaria, incluso en preescolar. La primera causa de estas dificultades son los trastornos del aprendizaje que afectan en torno al 15% de la población en edad escolar: ¡4-5 alumnos en cada aula de 30! Sólo hay que analizar las notas desde preescolar de un alumno que en secundaria evolucione hacia el fracaso y abandono de los estudios: si es disléxico veremos como en P4 ya empezaba a manifestar las primeras dificultades para el aprendizaje de la lectura. Si tiene discalculia, incluso en P3, ya mostraba dificultad para comprender el significado de las cantidades o contar pocos objetos. Si de lo que se trata es de un alumno con un TDAH, muy pronto se ve cómo no es capaz de prestar atención ni de autocontrolar la conducta como corresponde a su edad. Y así para todos los trastornos de aprendizaje.
Entre P5 y primero de primaria prácticamente todos los trastornos han dado señales de alerta. Si a partir de estos momentos los alumnos no son identificados y no reciben la ayuda y las adaptaciones específicas, no se puede esperar nada más que las dificultades vayan aumentando curso tras curso hasta hacerle perder totalmente el tren cuando llegue a secundaria.
Van pasando los años y la actuación de la escuela con los trastornos del aprendizaje evoluciona a un ritmo extremadamente lento. Por suerte, hay maestros, psicopedagogos escolares e incluso escuelas que tienen la sensibilidad e inquietud para ayudar a los alumnos con estos trastornos. ¿Qué pasa para que todavía haya tantos docentes que no se crean estos trastornos, que se resistan a aceptar que es urgente que las cosas cambien y que ellos tienen que ser los principalmente implicados? ¿Cómo puede ser que los avances de las neurociencias en relación a los trastornos del aprendizaje no lleguen al mundo educativo?
Los sobresalientes resultados que repetidamente muestran los informes PISA de países como Finlandia, que se rige por el lema “ningún alumno se puede quedar atrás”, se deben en gran parte a que los niños con dificultades son detectados y ayudados en la escuela desde el primer día. En la Unidad de Trastornos del Aprendizaje de Sant Joan de Déu constatamos día a día que van pasando los años y la mayoría de los niños y chicos que nos consultan lo hacen tarde y sin que la escuela haya detectado su problema ni puesto en marcha las medidas que hacían falta. Para los afectados eso es muy descorazonador.
Como ya decíamos los alumnos de los grupos sociales más desfavorecidos a menudo llegan a la ESO sin diagnóstico y con un camino hacia el fracaso escolar que difícilmente se podrá modificar. No es falta de cultura del esfuerzo lo que lleva a estos alumnos al fracaso, es que enfrentarse de forma permanente a unos malos resultados, los hace abandonar. Entonces es cuando empiezan las conductas disruptivas y de riesgo, la baja autoestima, la depresión... ¡Qué más querrían estos chicos y chicas que sus resultados académicos acabaran con generaciones de fracaso escolar en sus familias! Cuando hablamos de fracaso y abandono escolar, no hablemos de aquellos alumnos que pudiendo sacar notas brillantes se conforman con un aprobado justito haciendo el mínimo esfuerzo. Los niños, si no tienen ninguna dificultad, son capaces de hacer aquel mínimo esfuerzo para superar las exigencias propias de su edad, entre otros las escolares. Y si no es así, alguna cosa les pasa.
Si cuando una persona no hace bien la digestión pensamos que tiene problemas del aparato digestivo, ¿por qué cuesta tanto entender que aprender depende fundamentalmente del cerebro? Los trastornos para el aprendizaje, de base neurobiológica, están detrás de la mayoría de casos de fracaso escolar. El mundo educativo se tendría que creer que como mínimo el 15% de la población en edad escolar tiene algún trastorno del aprendizaje. Muchos estudios así lo indican. Es fundamental que se disponga de protocolos de actuación, consensuados y actualizados, que se apliquen sistemáticamente a estos alumnos. No podemos seguir avanzando a un ritmo tanto lento si queremos que el fracaso escolar disminuya. ¿Cómo puede ser que se siga ignorando?



També vull compartir alguns enllaços on es pot ampliar informació sobre els trastorns d'aprenentatge i altres trastorns del desenvolupament amb els que ens podem trobar a les aules i que és important diagnosticar i tractar de manera el més precoç possible. Als enllaços referents a TDAH he mirat d'incloure visions diferents, cadascú que arribi a les seves pròpies conclusions.

Tratar la diferencia. Jordi Carmona Espinosa. La Vanguardia.
Dislèxia Maresme*
Associació Catalana de Dislèxia*
Fundació ADANA (TDAH)*
TDAH. Hospital Universitari Vall d'Hebron.
Experiencias de niños diagnosticados con TDAH en un entorno "desescolarizado". Peter Gray, traducción para Ojo de Agua.
Fundación CADAH.*
Jorge L. Tizón. El “niño hiperactivo” como síntoma de una situación profesional y social: ¿Mito, realidad, medicalización?
L'aprenentatge en la infància i l'adolescència: Claus per evitar el fracàs escolar. (FAROS, Sant Joan de Déu).
Aprenem. Associació per a la inclusió de persones amb Trastorn de l'Espectre Autista
Psicodiagnosi.cat*
UDITTA. Diagnòstic i Tractament dels trastorns de l'Aprenentatge*
El TDAH no existe ¿verdad?, Aarón del Olmo (neuropsicòlogo)

Els enllaços marcats amb * me'ls ha recomanat l'Olga López, mestra i logopeda.

dimecres, 19 de juny de 2013

Avaluació i motivació



No puc aportar experiències pròpies (fresques) a aquest blog perquè fa alguns anys que no treballo de professora. La meva intenció és tornar a la docència el més aviat posible i, mentre no ho aconsegueixo, intento reciclar allò que sabia, o creia saber, llegint molt i, sobre tot, a partir de les experiències pràctiques i les reflexions d'altres docents.
Faig servir aquest blog com a portafoli, per obligar-me a enunciar allò que vaig aprenent i per tenir un recull de recursos que no voldria perdre.

En dies com avui aquesta funció de recull i recordatori té més sentit que mai, i l'entrada podria limitar-se a enllaçar aquest article, Menos pesar al pollo y más darle de comer, del Manuel Fernández Navas (professor de didàctica a la Universidad de Cádiz). El post aborda un dels temes que més em preocupa de la tasca docent, perquè és el que tinc menys clar: l'avaluació. En realitat, tinc bastant clar com penso que no s'ha d'avaluar, però no tinc una proposta alternativa ben definida, i suposo que tampoc la tindré fins que m'hi trobi.

El Manuel Fernández diu:
"El profesorado tiende a asociar esa modificación de estructuras mentales con memorización de conceptos los cuales pregunta en un examen. Llegados a este punto, siempre les digo a mis estudiantes [universitarios] cosas como: hazme la siguiente raíz cuadrada de…, ¿cuáles son los años de reinado de Felipe II?, ¿cuál es la capital de Costa de Marfil?, ¿que se firmó en el tratado de Versalles?, ¿cuáles son las características de una célula eucariota?, … Como os podéis imaginar les pasa igual que a vosotros-as… Ni puñetera idea. Todos los años para hablar de este tema, les pongo un examen de 2º de ESO que nadie aprueba – y que estoy seguro tampoco aprobaría ningún lector-a-. Así qué a continuación, pregunto: ¿qué ha pasado con esos aprendizajes? Os recuerdo que hay compañeros-as que fueron desechados de la escuela por no saber estas cosas que vosotros-as a día de hoy no sabéis… 
Y es que aprender, no tiene que ver con memorizar… Ni siquiera son primos lejanos. Cuando memorizo, no se modifica ni una sola estructura mental de mi cabeza. Simplemente añado una información que al no usarla, la olvidaré -o no- dos días después del examen. Este viene a ser el segundo problema: aprender no es memorizar y, por lo tanto, las respuestas en una prueba no me valen para saber qué ha aprendido mi alumnado. 
Así qué sí memorizar no es aprender y la transformación de las estructuras mentales -que si es aprender- no se puede medir… Se nos acaba de fastidiar el chiringuito de la mal llamada evaluación de un plumazo ¿Qué es evaluar entonces?"

I això em pregunto jo també, què és avaluar? Coincideixo amb ell que posar notes no és el mateix que avaluar. Saber si algú ha memoritzat les dades o procediments necessaris per aprovar un examen no és fer una avaluació, si per avaluació entenem una eina per millorar el procés d'aprenentatge.

Sobre la funció de l'avaluació, escriu:
"Aquí es donde entra el valor de la evaluación: recoger información valiosa, útil,… de cómo se está realizando ese proceso de aprendizaje para mejorar las condiciones en las que se da: si la metodología docente es la adecuada, si las actividades están siendo entendidas por el alumnado, si les son relevantes, si los materiales que ponemos a su disposición les sirven, etc. Cómo veis, nada que ver con preguntas de contenidos y, por supuesto, es imposible obtener respuesta veraces sobre estos asuntos si ponemos al alumnado en situaciones de calificación – es decir si estas respuestas cuenta para la nota- ya que, lógicamente, nos dirán lo que crean que queremos escuchar."

I conclou dient:
"Así qué desde aquí un reto para todos nosotros-as: y si en lugar de pesar constantemente al pollo para ver si ha engordado, nos dedicamos a darle de comer? A pensar si la comida que le damos es más sana, más rica, con más calorías, etc. Y si dejamos de lado la calificación y nos dedicamos a la evaluación? Sin apellidos ni palabras añadidas, con la firme idea de mejorar lo que hacemos con nuestro alumnado y cómo lo hacemos. Porque eso, sin duda, va a repercutir en que aprendan más… ¿El qué?…ni idea… No es que no me preocupen los contenidos, si no que estoy convencido de que la única forma de garantizar que los aprendan es trabajarlos de una manera relevante para ellos-as (mejorando las condiciones de aprendizaje, tal y como hemos explicado más arriba y donde la evaluación tiene un papel fundamental). 
A mi me pagan por crear contextos de aprendizaje los más ricos posibles, no por medir, tasar, pesar…"

I finalment cita Albert Einstein: "Yo no enseño a mis alumnos, sólo les proporciono las condiciones en las que ellos puedan aprender."

Us recomano que llegiu l'article sencer, val la pena.

Per part meva, no puc deixar de relacionar l'avaluació amb la motivació dels alumnes. És sabut i acceptat com a inevitable (realment ho és?) que els alumnes només van a l'escola perquè estan obligats, i que treballen per obtenir unes notes. L'avaluació seria, així, un "premi", una motivació extrínsca per aconseguir que l'alumne treballi i s'esforci. Sí, potser que en determinats moments i circumstàncies els alumnes fins i tot s'ho passin bé, i facin coses sense pensar en l'avaluació, però el més comú és que el seu principal interés sigui saber "què entra per l'examen", "això val per nota?" i similars. (Sobre això ja havia parlat a Autonomia i motivació.)

John MacBeath, professor emèrit de la Universitat de Cambridge i expert en Lideratge i Ensenyament, afirmava en una recent entrevista: "Als 11 anys els alumnes directament deixen d'aprendre, perque passen nomès a practicar per l'examen." A mi això em sembla dramàtic. És realment inevitable perdre l'entusiasme i les ganes d'aprendre que tenen els nens petits a mida que es fan grans o és un efecte pervers d'un sistema educatiu que està més preocupat per etiquetar i seleccionar que per desenvolupar al màxim les capacitats dels alumnes?

El meu següent objectiu és trobar exemples pràctics de maneres d'avaluar que trenquin amb aquesta dinàmica perversa. Si en coneixeu cap, deixeu un comentari o escriviu-me, ho compartiré al blog per si a algú més li interessa també.

Nota: Seguiu l'enllaç de la fotografia inicial que il·lustra aquesta entrada i gaudiu...

Nous espais d'aprenentatge: què i com?


Ahir vaig parlar de la regla del 3 i avui reprodueixo les recomanacions d'Anne Knock sobre com organitzar aquests nous espais d'aprenentatge i com fer que funcionin. L'Anne Knock és directora del Sydney Centre for Innovation in Learning (Austràlia) i aquestes recomanacions estan pensades per un equip directiu que vulgui posar en marxa una escola que funcioni amb espais oberts i flexibles:

Posa grups grans junts, de la mateixa edat o d'edats barrejades. 
Dimensiona els espais i els recursos per al menys 120 estudiants. 
Els espais han de tenir finestres, llum natural i grans obertures de pas. 
Cal que hi hagi tres mestres treballant en equip. 
Crea racons dins dels espais oberts (petites aules dins de l'aula). 
Cal tenir parets i finestres sobre les que es pugui escriure.    
Utilitza catifes, mobles tous i el terra. 
Fes que sigui una "escola sense sabates" o amb sabates especials per fer servir a dins de l'escola. 
Assegura't de tenir una wifi robusta per treballar amb tecnologia mòbil. 
Utilitza dispositius de mà com una part natural de l'aprenentatge. 
Ajuda els pares i els mestres a pensar diferent. 
Equipa els mestres amb les eines d'aprenentatge que són necessàries avui dia. 
Tingues determinació envers el futur.

Aquí teniu alguns exemples d'aquest tipus d'espai d'aprenentatge:









Si voleu saber més sobre les propostes d'Anne Knock, podeu visitar l'entrada A l'escola, com a casa.

dimarts, 18 de juny de 2013

Habitacions infantils (3)










Imatges vistes a Pinterest.

Nous espais d'aprenentatge: la regla del 3


Stephen Heppell, expert en l'aplicació de les TIC a l'ensenyament i professor al Centre for Excellence in Media Practice de la Universitat de Bournemouth, proposa aquesta "regla del 3" pels entorns d'aprenentatge:

1 - Mai més de tres parets
2 - No menys de tres punts d'atenció
3 - Sempre s'han de poder acomodar com a mínim tres mestres, tres classes

Això es tradueix en classes obertes, grans espais on tenen lloc diferents activitats simultànies, amb aprenentatge col·laboratiu. Per exemple:




Imatges de la Jesmond Gardens Primary School (Hartlepool, Cleveland, UK)


Podeu estirar el fil a partir d'aquestes entrades anteriors, relacionades amb aquesta concepció de l'espai escolar:








divendres, 14 de juny de 2013

La mirada


Article publicat originalment a la revista Kireei magazine 4 (estiu 2013). 


La mirada. Gusto y estética para un mundo mejor


La ética es lo fundamental de la estética.
Ramón María del Valle Inclán

Las mejores obras de arte, sean literarias, plásticas o musicales, nos proporcionan algo más que un mero placer; nos informan respecto a la naturaleza del mundo.
Aldous Huxley

La mirada se atrae, se dirige, se derrama, se echa, se explaya, se extiende, se tiende, se detiene, se fija, se posa, se clava, se levanta, se lanza. La mirada no viene del mundo hacia los ojos trayendo verdades que recibimos pasivamente, ¡no! La mirada se proyecta hacia el mundo, cargada de nuestras propias verdades, y construye nuestra realidad al posarse sobre las cosas. La dirigimos a nuestros intereses, la extendemos hasta nuestros horizontes, la fijamos en lo que nos atrae, la levantamos hacia nuestras esperanzas. A veces tenemos la mirada perdida y no vemos nada, así pues el mundo se difumina ante nosotros. Otras veces volvemos la mirada y reconstruimos lo que ya pasó, lo que no estaba destinado al presente. A menudo resistimos la mirada del otro, que proyecta sus verdades sobre nosotros en una sorda lucha de voluntades. Las miradas pueden ser tiernas, duras, despectivas, inquisidoras, dulces, inteligentes, vivas, melancólicas, tristes, desesperadas. Con una mirada puedes fulminar, helar o devorar. Todo esto es la mirada. Y todavía no he hablado de los ojos, de la luz, del sentido de la vista o de las leyes de la óptica, ni ha hecho falta alguna.

En cambio sí que necesito hablar de otro concepto relacionado con el mundo sensorial pero que lo trasciende en la mayor parte de sus acepciones: el gusto. Pienso en el gusto como placer o deleite, como facultad para apreciar lo hermoso. En mi diccionario personal, ese que me he fabricado dentro de mi cabeza, mirada y gusto son ideas complementarias. Mientras la mirada se proyecta hacia fuera e ilumina la realidad, el gusto recibe y acoge – o rechaza – lo que nos llega del mundo. La mirada marcará nuestras acciones, pues actuaremos según cómo entendamos el mundo, y el gusto determinará nuestro criterio, ya que lo que consideremos bueno o malo será una impresión inmediata rara vez modificada por razonamientos posteriores. Llego así a una idea de la mirada y del gusto como una doble vía para comprender la realidad y transformarla.

Dice Alain Bergala, cineasta y profesor, “nadie se ahorrará nunca el tiempo que hace falta para formarse un gusto sobre el que se apuntalarán de manera perdurable sus criterios”. Esta afirmación aparece en el marco de su libro La hipótesis del cine, un pequeño tratado sobre la transmisión del cine en la escuela y fuera de ella. De esta sencilla afirmación, que Bergala hace en relación al gusto cinematográfico pero que se puede extrapolar a otros campos, deducimos dos cosas: que el gusto puede educarse y que este proceso requiere tiempo. Podríamos añadir, además, que ese tiempo de aprendizaje es, en gran medida, tiempo de “exposición”, pues no solamente se aprende a través del análisis crítico y los razonamientos intelectuales sino también por la vía de la emoción y el placer.

Otra cineasta y profesora, Margarita Ledo, insiste en la idea de que a mirar se aprende: “Aprender a ver es una experiencia larga y contradictoria que debe comenzar al abrir los ojos hacia cualquier imagen fabricada. Aprender a ver desde una cultura y en relación con las culturas en las que se produce cada imagen. Aprender la alteridad, la otredad a través de las imágenes. ¿Cómo se puede erradicar esta experiencia de los niveles educativos fundamentales?”. Educando el gusto y aprendiendo a mirar nos aproximamos al arte como vía de encuentro con el otro. Pero el arte, dice Bergala, “no se enseña, eso se encuentra, se experimenta, se transmite por vías diferentes al discurso del saber único y, a veces, incluso sin ningún tipo de discurso. El quehacer de la enseñanza es la regla, el arte debe ganarse un lugar de excepción dentro de ella.

Esa idea de ruptura, de excepción, de extrañeza, está muy presente en el proyecto de las escuelas de Reggio Emilia, una red de escuelas públicas de la región italiana del mismo nombre inspiradas por Loris Malaguzzi. Su proyecto consiste en una comunidad educativa que respeta la dignidad de los niños y sus múltiples formas de expresión. Parte importante del proyecto son los talleres, de los cuales Alfredo Hoyuelos, Coordinador de Talleres de expresión en las Escuelas Infantiles Municipales de Pamplona, dice en su ponencia Malaguzzi y el valor de lo cotidiano: “El taller de expresión es un lugar donde los sujetos pueden comunicar con múltiples lenguajes. Además a Malaguzzi se le ocurrió la genial idea de introducir en cada escuela a una persona que no provenía del mundo de la pedagogía. Sino alguien que provenía del mundo del arte, que tenía una formación artística. No sé cuánto sois capaces de imaginar esta situación extraña. Lo importante es que surge una interferencia, un escándalo en la escuela, un obstáculo para mirar sólo al niño desde las gafas simplificadas de la cultura psicopedagógica.
Y esta es la gran idea, no es un aula de plástica para hacer educación artística, es una ruptura en la cotidianidad de la escuela para mirar e interpretar de otra manera. El taller nace para escuchar de forma diferente, nace para romper los prejuicios, los estereotipos, las fichas educativas que Malaguzzi odiaba, esas fichas que están dentro, fuera, nos rodean, están por todas partes. Destrozan la creatividad, abortan la inteligencia del niño y anulan las capacidades infantiles sólo para satisfacer un consumismo programatorio de algunos padres y maestros. Para eso, entre otras cuestiones, nace el taller: para generar esa discontinuidad, darle ese sentido estético a la vida.

Hemos llegado a la frase mágica: “Darle ese sentido estético a la vida”. Impactada por esta idea tras su viaje de formación a las escuelas de Reggio Emilia, Isabel Rodríguez, maestra, adquirió conciencia de la importancia de la estética en la escuela. Ella, junto con el equipo docente del centro en el que trabaja, ha aplicado en su práctica diaria los principios estéticos (¡y éticos!) aprendidos. “No se trata de generar belleza porque sí, sino de entender que la belleza es un derecho fundamental del ser humano y que afecta a su estado de ánimo y a su psicología”, dice. Y es cierto, el entorno en el que nos movemos, trabajamos, vivimos y aprendemos, influye en nuestras emociones, en nuestro rendimiento, en nuestra manera de ver el mundo.

La belleza no es un lujo, es prácticamente una necesidad, un deseo. Pero no estoy hablando de un deseo hedonista, de búsqueda de placer vacío. Estoy hablando de una estética rica, que nos impregna de cultura, que nos interpela, que puede ser apacible pero a la vez nos inquieta y nos estimula. La que nos ayuda a comprender al otro a través de su mirada, la que es amiga del arte, la que nos provoca para que podamos atrevernos a mirar las cosas de otro modo, la que nos impulsa hacia los “horizontes del espíritu” en los que creía José Luis Sampedro. La que pretende cambiar el mundo y hacerlo mejor. La que no se puede separar de la ética.

Esa estética.


dissabte, 8 de juny de 2013

Si jo fos consellera d'educació...


Fent el camí. 

Si jo fos consellera d'educació, o ministra... Si pogués fer les lleis...

L'educació infantil de 0 a 6 es faria a escoles infantils, amb ràtios europees i amb places públiques accessibles a tothom que ho volgués.
L'educació obligatòria (primària i secundària) es faria a un mateix centre amb un màxim de dues línies i a l'entorn de proximitat de l'alumne.
El batxillerat i la formació professional es faria a escoles superiors on es centralitzarien recursos per disposar de tallers, laboratoris, equipaments i especialistes d'alt nivell.

Reformaria la formació dels mestres, especialment els que s'han de dedicar a l'ensenyament obligatori, amb un alt nivell d'exigència d'entrada en cultura general, compromís i vocació. Acabaria amb la divisió entre mestres i professors a l'educació obligatòria. Tots serien mestres, amb les seves diferents especialitats i itineraris formatius diferenciats.

Permetria als centres triar el seu equip de mestres amb fórmules que garantissin l'equitat i la transparència en el procés de selecció. Els mestres de cada escola haurien de deixar de ser un grup de persones, cadascú amb la seva plaça "en propietat", per esdevenir un equip amb un projecte comú.

Impulsaria amb altres ministres un programa de racionalització dels horaris laborals i, dins de les meves competències, estudiaria la millor distribució de l'horari lectiu i de l'horari de permanència als centres (amb activitats de lleure o complementàries) per afavorir l'aprenentatge i la conciliació familiar.

Establiria una currículum molt bàsic i general, i deixaria als centres una autèntica autonomia. Els meus mestres estarien tan ben formats i tindrien un sentit de la responsabilitat tan elevat que no caldria pautar cada pas perquè ells sabrien molt bé quina és la seva missió. Desterraria tota la burocràcia inútil.

Buscaria la manera de garantir que tots els infants tinguessin les necessitats bàsiques cobertes independentment del nivell econòmic dels seus pares. Cap nen a l'escola amb gana, mal abrigat o angoixat per penalitats que només depenen dels diners.

Però, sobre tot, abans de fer això i de topar amb les inèrcies, dificultats, interessos i esculls pressupostaris que indubtablement sortirien, dedicaria uns quants mesos a escoltar a mestres, pares, alumnes i experts. Segurament això em faria canviar algunes (o moltes!) de les meves idees inicials. I potser també me n'adonaria de que tot és més complicat del que em penso i que somio una utopia. Perquè, si no és així, no m'explico per quin motiu estem al punt on estem.

divendres, 7 de juny de 2013

Com ens organitzem?


Faig aquestes preguntes pensant en la secundària, però moltes d'elles s'apliquen igual a la primària.

És millor tenir 30 alumnes durant 6 hores o 20 alumnes durant 4 hores? O potser 40 alumnes durant 4 hores amb 2 mestres a l'aula? O depén del treball que s'estigui fent i de vegades caldrà que siguin 15 i de vegades poden ser 60?

És millor ajuntar els alumnes nascuts el mateix any? O ajuntem alumnes de diferents edats, nivells i talents?

És millor fer grups aleatoris i canviants a cada projecte o deixar que els grups es facin per afinitat (no per nivell) i siguin una unitat de treball estable durant tot el curs?

És millor que els alumnes facin deures a casa sols o que treballin a l'escola en una franja horària supervisada? Han de tenir deures? Quin tipus de deures? Què considerem deures? Revisem i repensem la feina que es fa en l'horari escolar?

Hem de tenir aules? O simplement espais de treball flexibles, sales de conferències, sales per petits grups, tallers i laboratoris? Poden ser els equipaments i espais del barri o el municipi espais d'aprenentatge també? Pot l'escola anar molt més enllà dels espais escolars?

Cal que cada grup-classe tingui un tutor? O podrien tots els mestres de l'escola ser tutors d'un petit grup d'alumnes, que el tinguessin com a referència i enllaç amb la resta de l'equip de mestres, i que aquest mestre conegués perfectament cada un dels alumnes i les seves famílies? Ha de canviar el tutor a cada curs o pot ser el mateix durant un període més llarg de temps? Pot l'alumne demanar raonadament un canvi de tutor?

Ha de ser l'horari fixe cada setmana? O podem adaptar-lo a les necessitats de cada moment? Cal que coincideixi l'horari lectiu amb l'horari de permanència al centre?

Han de ser les assignatures espais diferenciats o poden els especialistes col·laborar i coordinar-se per crear espais d'aprenentage multidisciplinars i transversals?



dimarts, 4 de juny de 2013

Agrupament de l'alumnat



Grups homogenis o grups heterogenis? En principi podriem pensar que un grup homogeni permet adaptar l'ensenyament a les necessitats del grup i atendre millor les dificultats. L'experiència, però, indica que segregar els grups d'aquesta manera no és una mesura d'èxit.

Quan vaig parlar de les Comunitats d'aprenentatge, ja vaig mencionar que aquest model aposta pels grups heterogenis. Les CdA busquen aplicar actuacions d'èxit educatiu que aconsegueixin la reducció de les desigualtats i es basen en l'aprenentatge dialògic entre grups interactius. Els alumnes no només aprenen del professor sinó que també aprenen dels seus iguals. Quan un alumne explica un concepte o un procediment a un altre, tots dos estan aprenent: el que no ho sabia, mitjançant la guia de l'altre. El que sí sabia, ordenant les seves idees i reforçant la seva comprensió a través de l'esforç que cal fer per posar en paraules i gestos allò que sap.

Teresa Terrades també aposta pels grups heterogenis. Al seu apunt Agrupaments d'aula: què, qui i com? diu:
"Sabem dels efectes de les classes homogènies. En aquestes, s’agrupen als alumnes en funció del seu nivell acadèmic, un concepte que ens entretenim poc a definir què vol dir, però que a la pràctica es redueix a la premissa del tu ets llest, vas al grup A, tu ets ruc vas al grup Z. Aquesta classificació pressuposa que la intel.ligència és una qualitat innata, inamovible i definitòria en l’aprenentatge dels nois i noies i per tant no contempla la possibilitat que aquesta evolucioni i millori. Es practica en alguns centres sota el paraigües de l’eficàcia en la gestió de l’aula. (...) No he vist un sol grup dels mal anomenats “dolents” que al final de curs hagués fet una evolució positiva. La corba d’aquests tipus de grup és sempre descendent. Les mancances es retroalimenten i es fan grans. S’hi afegeix un factor molt determinant i és que el grup que agrupa els nois i noies amb dificultats solen coincidir amb els que tenen els condicionants socioeconòmics més complexes i aquests acaben pesant de manera clara a l’hora d’aprendre. Hi ha prou coneixement, estudis i experiència com per saber que aquest model d’agrupament no aconsegueix l’objectiu d’èxit de tots els nois i noies. Per què doncs es segueix agrupant als alumnes així?"

La mateixa Teresa posa com a exemple de grups heterogenis els que proposa Pere Pujolàs, grups internivell heterogenis i col·laboratius:
Multidocència i agrupaments multimodals de l’alumnat. Dues propostes a càrrec de Jordi Musons, director de l’Escola Sadako, i Pere Pujolàs, professor titular de la Facultat d’Educació de la Universitat de Vic.

Aquesta idea s'ha posat en pràctica amb èxit a algunes escoles, com El Roure Gros, una escola de primària amb un model que sempre he pensat que seria molt extrapolable a secundària, amb les corresponents adaptacions. La Roser Jordà n'ha escrit un article pel proper número de Kireei Magazine i em va molt bé citar aquest fragment:
"Igualmente, en el día a día nos relacionamos con gente de todas las edades así que lo más normal es que en la escuela sea del mismo modo. En infantil se mezcla a los niños de 3 a 5 años distribuyéndolos luego en grupos de trabajo más pequeños. En primaria se mezcla a los niños de cada ciclo (dos cursos) para pasar también a grupos reducidos. Si se embarcan en investigaciones que guardan relación, grandes y pequeños son libres de trabajar juntos.
¿Cuál es el papel del maestro en este engranaje? Tal y como explican desde el equipo directivo de El Roure Gros, si en la Sociedad del Conocimiento este ya no se encuentra solamente en los libros tampoco los maestros son los depositarios del saber. Su papel es el de guía que motiva y que se encarga de plantear dudas a los alumnos para incentivarles en sus pesquisas y obligarles a profundizar."
(Si us interessa, podeu veure la presentació amb vídeo molt interessant del projecte de l'escola aquí.)

I per què es continuen fent, doncs, grups homogenis? Crec que bàsicament per dos motius:
Un, que si la metodologia és purament instructiva i fomenta el treball individual, no hi ha diferència entre una classe homogènia i una heterogènia, excepte que la classe heterogènia és més difícil de gestionar.
Dos, derivat del primer punt, que si treiem certs alumnes de la classe dels "que segueixen", no només es pensa ajudar als alumnes amb dificultat amb una atenció personalitzada sinó que també s'està ajudant al grup "treballador" amb un ambient de treball més tranquil, i així "es pot avançar més".

L'experiència d'haver treballat tant amb grups heterogenis com homogenis dóna la raó als centres que opten per la segregació, que comproven com les classes són més efectives si els grups estan separats per nivell, però és que l'èxit amb grups heterogenis passa per un canvi metodològic que encara no s'ha assumit a la major part d'escoles de secundària.


dissabte, 1 de juny de 2013

Recuperar els carrers per jugar


Aquest article es va publicar originalment al blog de Jugar i jugar amb motiu del Dia del Joc 2013. Vaig col·laborar amb la redacció però les idees clau són de la Claudia.




On són els nens qualsevol dia entre les 5 i les 8 de la tarda? Alguns a casa, altres fent extraescolars i altres en el camí. Trobarem pocs nens sols pel carrer, i si en trobem algun segurament pensarem que els seus pares són irresponsables i inconscients.
Però el cert és que quan els nens superen els 7 anys necessiten més autonomia i privacitat. Abans era l’edat en que començaven a sortir a jugar sols al carrer. Actualment, com que el carrer es considera perillós, és l’edat en que comencen a demanar que els seus amics vinguin a casa a jugar. També és l’edat en que els pares, si no ho han fet ja, comencen a buscar tota mena d’extraescolars per fer de les tardes un temps ocupat, divertit i profitós. I també és el moment en que, si els pares no  troben extraescolars, comencen a agafar afició als jocs virtuals que més endavant  els permetrà “relacionar-se” i “jugar en equip”amb altres nens.

Entre els 8 i els 11 anys els infants tenen moltes capacitats adquirides a nivell social, corporal i maduratiu. Tenen uns gustos bastant definits i solen saber què volen fer i amb qui volen fer-ho. També estan carregats d’energia i en ple creixement. Al cos d’un infant d’aquestes edats li cal moviment i el seu organisme necessita posar en funcionament les habilitats que ha anat adquirint al llarg dels anys previs. Assistir a una extraescolar on pugui fer esport és positiu a nivell corporal. Però… i les competències socials? I la seva maduració personal? I la seva autonomia?

Vam fer un petit experiment i vam assistir com observadores a diferents tipus d’extraescolars per a nens i nenes de 6 a 10 anys: futbol, bàsquet, patinatge artístic, dansa contemporània i classes de música. El que ens interessava observar era si els infants podien posar en pràctica les seves competències socials mentre practicaven alguna d’aquestes activitats sota la direcció i observació del seu mestre o entrenador.

Vam observar que els infants provaven sovint de tenir converses i jugar amb els seus companys però normalment eren convidats a no distreure’s i  a centrar-se en allò que s’havia de fer. En acabar l’activitat, la dinàmica canviava i la majora de nens i nenes començaven a xerrar, a fer bromes i en alguns casos a jugar, fins que arribaven els pares, normalment amb certa pressa per anar a casa a fer deures, sopars, etc.

Parlant amb els propis nens i nenes, alguns van compartir coses valuoses i molt interessants com: “A mi m’agrada jugar a bàsquet, però no m’agraden gens els entrenaments”, “A mi m’encanta ballar, però és molt avorrit assajar des del mes de març la coreografia que farem pel festival de fi de curs” o “Jo vull aprendre a tocar la guitarra tocant cançons, no repetint mil vegades el mateix”.

En resposta a això, els adults podem fer la lectura políticament correcta de que cal entrenar si vols jugar bé, cal practicar molt si vols tocar bé la guitarra, cal comprometre’s a acabar una activitat que ja està pagada i, en definitiva, que sense esforç no anem enlloc i segurament és cert. Però no hem d’oblidar que esforç i patiment no son sinònims.

Nosaltres creiem que els nens comencen massa aviat a fer extraescolars, abans d’haver pogut experimentar sense pressió diferents activitats per saber quines aptituds i interessos tenen. Fins fa no gaires anys els nens tenien ocasió de fer aquesta experimentació amb altres nens al carrer, on podien canviar lliurement d’activitat i no estaven lligats per normes i horaris. Un cop descobert el seu interès, amb 9, 10 o 11 anys, podien apuntar-se a una extraescolar i perfeccionar el seu talent amb esforç però sense sacrifici, perquè la motivació per fer l’activitat ja havia esdevingut intrínseca (és a dir, que surt de dins i no és imposada de fora).

Però aquest no és el principal avantatge de jugar al carrer. Jugant al carrer els nens ho poden decidir tot:
1. A què juguen. 
2. Amb qui juguen. 
3. Quanta estona juguen. 
4. Iniciar baralles i acabar-les pacíficament (i de vegades no tant pacíficament). 
5. Enfrontar-se als adults per alguna entremaliadura. 
6. Assumir riscos a la seva mida. 
7. Tenir converses privades i profundes sobre preocupacions pròpies de la seva edat. 
8. Explorar els límits. 
9. Exercitar el seu cos amb esforç però sense patiment.

La quantitat de competències i habilitats que cal posar en pràctica jugant al carrer és molt llarga i segurament ens deixem coses importants però el que és evident és que permet fer una cosa vital per a la supervivència de qualsevol: conèixer-se a un mateix, conèixer els propis límits i capacitats, i posar-los en pràctica.

I què passarà amb tots els nostres nens d’ara, tant tancats, tant protegits i assumint tant pocs riscos? Potser cal fer una ullada als nostres adolescents, que sovint arriben a l’adolescència immadurs i amb una manca d’experiències que haurien estat vitals pel seu desenvolupament. Cometem un error molt gran pensant que quan siguin grans ja se’n sortiran i seran més madurs i tindran capacitat d’assumir riscos sense estavellar-se, ens equivoquem si no entenem que han de poder posar abans en pràctica les competències que els permetin afrontar la vida amb més seguretat i maduresa. Altrament, arriben a l’adolescència i llavors els llancem al buit i els demanem una autonomia que no han desenvolupat. O, pel contrari, continuem intentant sobreprotegir-los mentre ells es revolten contra l’excés de control i s’atreveixen amb experiències límit per a les quals no estan preparats. Quan ens trobem amb un adolescent “difícil” cal revisar quines van ser les seves vivències amb 8, 9, 10 anys…

És una realitat complicada però només els pares i mares podem canviar-ho. Cal revisar les nostres pors, posar-les-hi nom i treballar amb dades reals: potser parlem amb massa lleugeresa de segrestos, de perill als carrers. Diem que els nens d’ara ja no son com els d’abans d’espavilats i responsables… com si no fos responsabilitat nostra que ho siguin!  

D’excuses en podem trobar a sota les pedres però el que esta clar és que els que hem de posar fil al agulla som les famílies perquè els polítics no faran res mentre no hi hagi un canvi social. Tots tenim el dret i la necessitat de  poder circular amb llibertat pels carrers i els infants han de poder exercir el seu dret a jugar al seu barri, i tenen dret a fer-ho amb seguretat i amb autonomia. Això no és només necessari pel bé dels nostres fills: veure nens al carrer és garantia de salut del barri i de benestar per a tots els membres de la comunitat.

Les propostes de Francesco Tonucci recollides al llibre La Ciutat dels Infants poden ser un bon començament si teniu ganes de fer coses a nivell de barri. Però potser tot comença per esbandir les nostres pors i si ens es possible, deixar-los anar caminant sols fins a l’escola o  desapuntant-los de l’activitat que menys els agrada per deixar un dia lliure que permeti quedar amb unes quantes mares i pares a la sortida de l’escola i proposar de recollir els nens en una altre plaça un parell d’hores més tard…

Algú va robar als infants el dret d’ocupar els seus carrers per jugar i els pares i mares ho hem acceptat. Ara, cal tornar a normalitzar el joc al carrer.


Més sobre autonomia


Deia l'altre dia a Autonomia i motivació: "D'altra banda, no podia deixar de preguntar-me si hi havia altres factors que condicionesin l'autonomia, responsabilitat i capacitat de prendre decisions dels adolescents. Crec que el desenvolupament d'aquestes capacitats comença molt abans de l'adolescència (...)"

Si no volem adolescents que es limitin a esperar instruccions per a seguir-les (si tenim sort) sense gaires ànims, potser hem de començar a canviar alguna cosa abans. Bastant abans...
Aquestes són algunes imatges i un vídeo sobre el tipus de canvis que penso que serien necessaris:





Imatges de la Patterson Preschool Cooperative.
Escola a Eugene (Oregon) per a nens de 3 a 5 anys,
centrada en la interacció social i el joc cooperatiu.
No us perdeu els vídeos!: Vídeos de Patterson Preschool Cooperative.


Escola de primària pública de Viena. 
Aprenentatge col·laboratiu, inclusió i ensenyament no directiu.