dimarts, 17 de desembre de 2013

Els espais de lliure circulació de la Llacuna del Poblenou

Aquest s'ha publicat en castellà a Kireei: Los espacios de libre circulación de la Llacuna del Poblenou.



Quan pensem en una escola normalment imaginem nens dividits per grups d’edat classificats en aules, dins de les quals desenvolupen una activitat concreta dirigida per un mestre. Però no totes les escoles funcionen així. Algunes, intentant donar resposta a la diversitat dins de l’aula, a les diferents capacitats, interessos i estratègies d’aprenenatge dels alumnes, i també buscant la manera de fomentar l’autonomia i la responsabilitat dins de l’exercici de la llibertat, exploren altres camins. L’escola pública La Llacuna del Poblenou, a Barcelona, és un exemple que he conegut de la mà d’en Jordi Martín, el seu cap d’estudis.

Com a nova escola, ha anat definint el seu projecte educatiu, que encara és en construcció. L’actual equip directiu, recolzat pel claustre, ha tingut molt clara la seva voluntat de fer una escola per educar persones responsables i lliures. La seva mirada sobre l’infant ha volgut ser atenta i respectuosa, i així ho percebo mentre visito l’escola. Aquí no veig nens en silenci, quiets i atents, sino nens que es mouen per les aules (i entre aules), que conversen, que seuen en cadires o a terra, que es concentren en alguna activitat que els absorveix, que construeixen, que pregunten, que mostren el que ha fet, que observen... Durant l’estona que sóc a l’escola puc veure que les aules són espais on tenen lloc múltiples activitats alhora, i el mestre esdevé un acompanyant al que els nens recòrren quan ho necessiten. Però, contràriament al que es podria esperar, no hi ha cap xivarri eixordador, no hi ha caos (o jo no el percebo), no hi ha crits… Els infants semblen tranquils, concentrats i ocupats.






En Jordi m’explica que fins al curs passat feien tres sessions de tallers a la setmana, d’una hora o hora i mitja, on barrejàven nens de dos nivells diferents. Aquest curs han passat a fer una hora cada dia d'espais de lliure circulació pels alumnes d’infantil, i pels de primària de 1r a 3r. Cada un d’aquests espais, la majoria muntats dins de les aules dels grups-classe, tenen el seu nom, que defineix l’àrea de coneixement a la que fan referència les propostes principals – tot i que no exclusives. Els espais de primària són Niu de ciència, Construccions, Llums i ombres, Laboratori dels sons, Taller d'art, La botiga, Contes i històries. Els dels mes petits són Aula de llum, Aula de sons, Espai de ciència, L'hospital, La cooperativa, Les disfresses i L'espai d'art, a més del joc simbòlic que està repartit per tot arreu. També disposen d’espais de lectura o petits racons per escoltar música, aprofitant els passadissos. A partir de gener volen introduïr l’espai de Cos i Moviment, al gimnàs.

 La idea és renovar aquests espais cada trimestre i dins de cada espai es van adaptant les propostes a mida que el mestre responsable detecta nous interessos o considera que una nova activitat pot ser motivadora o convenient. La participació en cada activitat és totalment lliure pels infants, així com el canvi entre espais. De fet, no són realment “activitats” en el sentit tancat i dirigit, sinó provocacions que poden donar peu a múltiples accions per part dels infants. Alguns nens van variant, altres són fidels a un espai i una activitat. Els mestres responsables no es mostren preocupats per aquest fet: el mateix aprenentatge es pot assolir des de diferents camins, posant en joc les estratègies més adients per a cada infant. Els tres cursos de grans (4t, 5è i 6è) continuen amb la mateixa estructura que l'any anterior dels tallers, però amb la intenció de reconvertir la franja de tallers en espais de lliure circulació més endavant.





Li pregunto a en Jordi el per què d’aquest canvi i em contesta: “Aquest canvi, o pas endavant com ens agrada dir a nosaltres, neix a mitjans del curs anterior quan un grup de mestres del claustre comença a reflexionar al voltant de què i sobretot com aprenem. D'aquesta manera, pensem un a manera que fomenti més el treball de l'autonomia i la responsabilitat, que respecti els diferents ritmes i atengui al màxim a la diversitat, tenint la necessitat de crear contextos rics i provocacions que suposin un repte i un estímul per aprendre, que ajudin a el·laborar un pensament crític i compromès i que fomenti la creativitat, el treball cooperatiu en un entorn esteticament agradable dins un clima de calma. Cert que no inventem res, de fet molts mestres del claustre ens hem dedicat a visitar escoles i fer formacions que giren al voltant d'aquestes idees, de manera que esperem que ens ajudin a crear el nostre propi projecte de la Llacuna.”

Tirar endavant un projecte propi d’aquestes característiques requereix de molta formació i investigació per part dels mestres. També cal treball en equip, reflexió, autoavaluació, coordinació i moltes hores de preparació de les provocacions i els espais. I, sobre tot, entusiame i il·lusió. Pel que vaig veure, res d’això no falta a La Llacuna del Poblenou. Des d’aquí els felicitem per la iniciativa i els desitgem molta sort amb el projecte.





dimarts, 26 de novembre de 2013

Innovar no és (necessàriament) millorar


  • Moltes "innovacions" no són innovacions, tenen dècades d'existència, de vegades més d'un segle. Algunes compten amb una sòlida fonamentació i, a més, ja han estat aplicades amb èxit durant anys, de manera que les suspicàcies davant la "novetat" no tenen fonament. 
  • No per ser nou és bo.
  • No per ser "alternatiu" és bo.
  • No per ser tradicional és dolent.
  • Els canvis requereixen il·lusió, però també requereixen formació, esforç, constància i un equip que els doni suport, a més de famílies que els acceptin i els entenguin mínimament. 
  • El canvi pel canvi no ens du enlloc. Cal tenir un objectiu al qual arribar, unes fites per assolir. No es pot navegar sense rumb esperant trobar casualment el resultat que difusament imaginem.
  • Els processos de canvi han de ser sotmesos a avaluació i revisió.
  • Fixem-nos en les pràctiques d'èxit que ja s'han provat (i també fixem-nos en el context en el qual funcionen!) o en aquelles que tenen una fonamentació sòlida.
  • No confiem cegament en discursos-espectacle basats en idees que el ponent mai ha dut a la pràctica, per més atractives que semblin les seves propostes.
  • No apostem pel tot o res. Els petits canvis també compten.
De vegades podem cometre l'equivocació de posar tot el que sigui alternatiu al mateix sac i arribar a pensar que la innovació és bona en si mateixa, que el canvi es màgic. I és aquesta barreja de conceptes la que fa també que algunes persones molt vàlides i amb una bona formació no vulguin ni sentir a parlar "d'experiments" amb l'educació.

Cada cop que m'enlluerni alguna innovació, revisaré aquest text per recordar-me a mi mateixa que no m'he d'embalar més del compte!


dilluns, 25 de novembre de 2013

Imaginem...






Photo by Janko Ferlič on Unsplash

Imaginem un nen de primària. S’aixeca cada matí amb una intensa sensació d’angoixa: un dia més d’escola! Després de vestir-se i esmorçar, carrega la motxilla i fa el seu camí. Arriba a l’aula, seu i es prepara per corregir els deures del dia anterior. Passen la major part de la classe corregint deures. Això vol dir posar uns tics vermells a cada exercici que un company resol a la pissarra. L’estona es fa eterna. El pensament vola. Comprova el resultat. Posa el tic. Mira per la finestra. Prega perquè no li toqui sortir a ell a la pissarra. S’ha acabat la correcció. Ara expliquen alguna cosa nova. No ho entén gaire. Ho preguntaré a la mare, pensa. Apunta els deures per l’endemà. Tenen cinc minuts per començar-los. Alguns companys els fan ràpidament. Ell copia els enunciats, intenta fer algun exercici però pensa que millor ho deixa per casa perquè no sap com fer-los. Següent classe. Fan un treball en grup. A ell li toca fer el dibuix pel mural. El fa, mentre els altres escriuren alguna cosa. No li preguntis quina cosa exactament.
Passa la primera part del matí. Potser al pati és feliç, jugant a futbol. Potser no li agrada jugar a futbol i s’avorreix en algun racó, amb els seus amics. O sol. Menja l’entrepà. Sona el timbre. Classe de música. Toca la flauta. Fa, fa, fa. Sol, sol, sol. Fan una fitxa. Després, lectura. Una tensió extrema li fa un nus a les cervicals. És per posar nerviós a qualsevol seguir la lectura dubitativa d’alguns companys. El llibre lent. Les lletres s’esborren. Feu un resum. El faré a casa. Timbre. Dinar (fastigós). Pati. Classes de la tarda. Avui toca plàstica. L’activitat és una mica monòtona. Tot i així, li agrada dibuixar. Llàstima que plàstica sigui una assignatura sense importància, perquè allò sí que se li dona bé. Torna cap a casa. Deures. La mare li explica un altre cop el que li han explicat a classe. Avorriment. Una mosca el distreu. Repetix, mare. No em surt. El cap se li’n va cap a coses més interessants. Les hores s’escolen amb quatre exercicis. La mare està preocupada. S’en sortirà? “Odio l’escola”, pensa el nen.

Imaginem una nena. S’aixeca cada matí amb una intensa sensació d’angoixa: un dia més d’escola! Després de vestir-se i esmorçar, carrega la motxilla i fa el seu camí. Arriba a l’aula, seu i es prepara per corregir els deures del dia anterior. Passen la major part de la classe corregint deures. Això vol dir posar uns tics vermells a cada exercici que un company resol a la pissarra. L’estona es fa eterna. El pensament vola. Comprova el resultat. Posa el tic. Mira per la finestra. Prega perquè li toqui sortir a la pissarra i al menys estirar les cames i escriure amb el guix, que li agrada molt. Fa una pregunta. No és d’aquest tema, li diu el professor. S’ha acabat la correcció. Ara expliquen alguna cosa nova. Ja ho ha entés. Però continúen insistint en posar exemples, idèntics als exemples anteriors. Que sí! Que ja ho sé! Comença a fer els deures per l’endemà. Els acaba. El mestre li diu que els ha d’apuntar a l’agenda. Però si ja els tinc fets! Apunta, són deures! Els apunta. El mestre li diu que ha de fer més bona lletra, i treballar més a poc a poc. Següent classe. Fan un treball en grup. Ella organitza el treball i fa gairebé tota la feina, perquè si no, no acaben mai. Els altres hi estan d’acord, tot i que els fa una mica de ràbia que sigui tan saberuda i manaire. Passa la primera part del matí. Potser al pati és feliç, parlant amb les seves amigues. Potser no li agrada parlar i voldria jugar a futbol; potser hi juga. Potser juga a altres coses. O potser s’avorreix en algun racó tota sola. Menja l’entrepà. Sona el timbre. Classe d’anglés. Canten cançons. La fan cantar. No li agrada cantar. Sempre repeteixen les mateixes paraules. Ja se les sap. Emplena una fitxa. Li sobra temps. Agafa les fitxes optatives, que el mestre prepara pels que acaben la feina. La fitxa és avorrida. Era la última. No en queda cap més, així que es posa a dibuixar. Fa un altre dibuix. Pinta una mandala. Dinar (fastigós). Pati. Classes de la tarda. Avui toca plàstica. És entretingut, enganxar cotó dins del ninot de neu, però voldria fer alguna cosa més interessant. Torna cap a casa. Per fi pot respirar. El pare també respira perquè les notes són excel·lents, però s’estranya de que no porti mai deures. A més, la veu trista. Ella li diu que s’avorreix i que anar a l’escola no serveix per a res. “Odio l’escola”, pensa la nena.

Imaginem una altra nena, imaginem un altre nen... 

Imaginem una altra escola.

Nota: La meva intenció no és la crítica destructiva sino contribuïr a que ens posem al lloc de tants nens anònims que pateixen l'escola (sí, patir és la paraula), encara que la majoria acaben els estudis "amb normalitat", obtenen els seu títol i continuen les seves vides com si res. Tot normal. Perquè sense posar-nos al seu lloc mai no trobarem ni l'energia ni la motivació per canviar el model: les inèrcies i la seguretat del camí conegut pesen molt més. Només l'empatia amb els infants pot moure'ns a sortir de la nostra zona de confort i arriscar-nos a intentar una cosa nova. 

dimarts, 12 de novembre de 2013

Espais escolars: detalls inesperats


Ja he dedicat diverses entrades a parlar dels espais escolars: He parlat molt de re-pensar els espais, fent escoles sense aules, amb espais més oberts i flexibles, que estarien lligats a una revisió de la organització escolar i l'agrupació dels alumnes. He parlat del mobiliari escolar, les biblioteques, les zones de pas, els laboratoris, els tallers... Avui vull parlar d'alguns detalls que marquen la diferència.


Paret Lego. Simplement, genial. A mi em venen ganes de passar-m'hi una estona!


Murals de documentació a la zona de guarda-roba. Què tal una mica de lectura mentre et canvies els pantalons?

Sofàs a la classe. Una bona idea de la Strombergerginkoulu Comprehensive School (és clar, una escola de Finlàndia).

Parets de vidre. Això potser no és tan inesperat, però a les nostres aules no és habitual. Mai no he entès per què no es pot veure des de fora què s'està fent a l'aula! També és la Strombergerginkoulu Comprehensive School. 

Plantes a dins, una mica de verd a la Strombergerginkoulu Comprehensive School.

Indicacions. Es nota que algú hi ha dedicat una mica de temps i bon gust. Pèrdua de temps? Luxe innecessari? O senyal de que aquí es té cura de l'espai i de la sensació agradable que produeix una estètica acurada?


Grans finestrals, els racons ideals per llegir. És com llegir al jardí, però amb calefacció...


Sempre m'han fascinat aquestes "cuinetes de fang" per jugar amb aigua, terra, pedretes i el que sigui a l'exterior. Mesurar, barrejar, embrutar-se... I a més, que els nens puguin anar descalços. Genial.




Brightworks School, una escola extraordinària

Article originalment publicat a Kireei blog el 12 de novembre de 2013: Brightworks, una escuela extraordinaria.





Imaginad una escuela donde no hay aulas. En la que los alumnos no están separados por edades. Una escuela en la que los niños aprenden construyendo y creando con sus manos, a partir de sus propias ideas, investigando en el mundo real y utilizando herramientas de verdad.
Eso es exactamente la Brightworks School, una escuela alternativa de San Francisco que acoge a un pequeño grupo de alumnos de entre 6 y 13 años en una gran nave acondicionada con la ayuda de los propios niños. Los mayores acometen sofisticados proyectos, los pequeños juegan y todos aprenden unos de otros. No hay exámenes ni tests, la evaluación se hace a través de portafolios.



El fundador de la Brightworks, Gerver Tulley, ha aplicado en esta escuela lo que aprendió previamente en la Tinkering School, una escuela de verano en la que los niños se dedican a construir objetos imaginados por ellos mismos. Tulley cree en la necesidad que tienen los niños de experimentar por ellos mismos, de crear cosas con sus propias manos, de comprobar que lo que imagina puede hacerse realidad, de hacer actividades “peligrosas” (siempre con las medidas de seguridad pertinentes), de equivocarse y volver a intentarlo.



La dinámica de trabajo en la escuela se basa en lo que denominan “el arco”, una estructura que facilita a los estudiantes explorar sus ideas y perseguir sus intereses. Cada arco tiene como premisa un tema central, que puede ser explorado desde múltiples perspectivas. Por ejemplo, el tema puede ser el viento, y eso puede llevar al campo de la meterología, la náutica, la aeronáutica, el arte, la literatura, la mitología...




Los estudiantes abordan el tema en tres fases: exploración, expresión y exposición.
En la fase de exploración se proporciona a los alumnos experiencias que les abran diferentes puntos de vista y sensaciones nuevas sobre el tema central: juegos, experimentos, visitas de expertos, audiciones, videos, libros, museos...
En la fase de expresión los alumnos deciden su proyecto, lo presentan a la comunidad y solicitan los materiales, herramientas y ayudas (quizá de algún experto) que necesitan. Hay un plazo y un compromiso. En todo el proceso, los alumnos cuentan con los colaboradores de la escuela (adultos preparados para acompañarlos en su proceso creativo), y también con la familia, algunos voluntarios y personal de apoyo.
Una vez alcanzada la fecha límite, los alumnos hacen una exposición pública de su trabajo. Entregan su portafolio, explican su proyecto, exponen el resultado, aceptan críticas de la audiencia y, en cualquier caso, el éxito es la creación, los errores se aceptan y son fuente de aprendizaje también.

Un arco dura entre unas semanas y dos meses. Un curso escolar se compone de varios arcos sucesivos, intercalados con excursiones, proyectos espontáneos y mucho juego.




Todas las imágenes son del blog de Brightworks.

Visitadlo y disfrutad conociendo su día a día, es realmente increíble. Y no os perdáis este video:

Brightworks School in San Francisco, CA

divendres, 8 de novembre de 2013

Això són escoles? Sí!









Més a pinterest: L'estètica a l'escola.



El que no es veu



La fobia social és la por intensa i persistent que presenta una persona davant de certes situacions socials. Es tracta d'un trastorn d'ansietat causat per una confluència de factors neurobiològics i psicosocials. No puc ni vull entrar en la classificació de la fobia social dins dels diferents manuals de diagnòstic dels trastorns mentals, i molt menys en els seus criteris diagnòstics o el seu tractament. Només ho he mencionat perquè és un dels trastorns més freqüènts en nens i adolescents, alhora que és un dels que menys crida l'atenció en els mitjans de comunicació o en la comunitat educativa.
Es tendeix a donar molta importància - i importància no és equivalent a atenció adeqüada - a aquells trastorns o problemes de conducta que alteren el funcionament de l'aula: hiperactivitat, dèficits d'atenció, "mals comportaments", agressivitat... Però sovint a l'escola es passa per alt tota dificultat o problema que tingui un infant mentre no causi conflictes a l'aula. El patiment, l'ansietat, l'estrès... no semblen rellevants si es pateixen de pell endins. Molts nens passen anys escolaritzats sense que ningú se n'adoni de la processó que va per dins. Les corredisses comencen quan hi ha situacions fracàs escolar, de bullying que ha desembocat en agressions, d'intents de suïcidi, de conductes disruptives inexplicables... Potser llavors ja és massa tard.

La fobia social és només un exemple de les moltes situacions que poden viure els infants i que passen desapercebudes a l'aula. Lluny de reivindicar una política de diagnòstics massius a l'aula, de classificació dels infants en patologies i trastorns, d'abús injustificat de psicoteràpies i de psicofàrmacs, el que em pregunto és: Quan a l'aula es deixarà de tenir l'alarma posada en les conductes disruptives i es començarà a pensar per a cada alumne, com a persona que és: què sent aquest infant?, què pensa?, què vol?, què necessita?, què li passa?, qui és?

Fa uns mesos vaig assistir a una reunió de professors i, en el transcurs de la conversa, alguns assistents van afirmar que cal estimar l'alumne. Jo, reticent sempre a fer servir el nom de l'amor en va, vaig expressar els meus dubtes: et pots obligar a estimar una persona? Respectar-la, escoltar-la, acollir-la... això sí. Però... estimar-la?

Avui penso que em vaig equivocar. Si no estimes els teus alumnes, simplement perquè són els teus alumnes, de manera semblant a com estimes els teus fills (salvant les distàncies), simplement perquè són els teus fills, potser no podràs arribar més enllà del que es veu. I el que no es veu és el més important.

dimecres, 17 de juliol de 2013

La mirada científica dels infants


Article publicat originalment a la revista Kireei magazine 4 (estiu 2013). 
Autora: Roser Jordà.


La mirada científica de los niños

En el imprescindible libro El filósofo entre pañales Alison Gopnik explica de qué modo tendemos tradicionalmente a menospreciar a los niños considerándolos “proyectos de adulto”. Usando el mismo símil que la autora, en realidad adultos y niños somos distintos estadios de un mismo ser como lo son orugas y mariposas. En cada momento vital necesitamos de unas aptitudes que la naturaleza se encargó de proporcionarnos: los niños son imaginativos e incansables investigadores, puesto que su cometido es asimilar el conocimiento acumulado por sus ancestros, mientras que los adultos somos  ejecutores eficientes ya que debemos llevar a cabo las tareas prácticas.
La ciencia nos muestra ahora lo evidente: que la infancia es el estadio en el que nos han diseñado para aprender, que, por ello, a los niños les cuesta focalizar su atención en un único tema ya que su mente está abierta a los múltiples estímulos que les rodean, que las (a nuestros ojos) disparatadas invenciones de los niños son el primer paso para los avances de los adultos, que la experimentación es el camino que lleva a los pequeños hasta el conocimiento…
Se dice que las grandes mentes, los sabios e innovadores que modelan la sociedad, son adultos que no han dejado de ver el mundo como los niños. La ciencia lo respalda a día de hoy a partir de estudios, así que no debería sorprendernos que los pequeños se comporten como científicos puesto que es la manera como naturalmente se enfrentan al entorno. Pensemos sino en un bebé que explora por primera vez un objeto: encuentra un problema (un balón de tela) y lo pone a prueba a partir de las herramientas con las que cuente en ese momento (lo lanza, lo aprieta, lo prueba con la boca, lo golpea con otro objeto…)
Sin embargo una cantidad nada despreciable de nuestras escuelas siguen basándose en el modelo que se creó a partir de la idea de que los niños son seres ilógicos que necesitan que se les den conocimientos ya establecidos (por adultos), y que no deben salirse de la senda marcada. Queremos imponerles la mirada de los mayores en lugar de respetar la suya.
Otros centros, en cambio, modernizan sus métodos de enseñanza haciendo que se adapten a las necesidades de los alumnos (no a la inversa). Es el caso de la escuela El Roure Gros de Santa Eulàlia de Riuprimer. El eje vertebrador de su proyecto es la ciencia y los niños construyen su propio aprendizaje mediante la investigación y la experimentación.
En su proyecto educativo: “[El trabajo científico]en realidad existe, en estas edades, manteniendo una actitud frente al mundo que favorezca hacerse preguntas, formularse hipótesis y buscar respuestas”. Para lograr que los alumnos mantengan esta actitud abierta, para que no pierdan su mirada científica innata, crean un clima propicio tanto a nivel espacial (a pesar de las limitaciones del antiguo edificio que ocupan), como relacional y de estructuras de trabajo.
Acogen a alumnos de infantil y primaria (entre 3 y 12 años) y su concepción de la enseñanza es global en diversos sentidos: por un lado no se compartimentan los conocimientos en materias que se dan a horas preestablecidas, por otro lado no se limita la relación de los alumnos únicamente a aquellos de su misma edad.
La vida no está parcelada de modo que ellos permiten que el aprendizaje no lo esté tampoco. A partir de un centro de interés (en infantil los eligen los propios niños mientras que en primaria, algo más constreñida por el currículum oficial, algunos los proponen los maestros) se trabajan todas las áreas que necesiten estudiar. El acercamiento que se hace a cada proyecto es a través del método científico: se plantea un tema, se formulan hipótesis, se experimenta para comprobarlas o refutarlas y finalmente se plasman las conclusiones en un informe. Siempre primando la necesidad infantil de dinamismo y de manipulación directa. Aquí no hay clases magistrales al uso, excepto para temas puntuales, y los niños reparten su tiempo trabajando en los proyectos en pequeños grupos, o bien individualmente para redactar sus informes, moviéndose por los distintos espacios interiores y exteriores según sus necesidades.
Igualmente, en el día a día nos relacionamos con gente de todas las edades así que lo más normal es que en la escuela sea del mismo modo. En infantil se mezcla a los niños de 3 a 5 años distribuyéndolos luego en grupos de trabajo más pequeños. En primaria se mezcla a los niños de cada ciclo (dos cursos) para pasar también a grupos reducidos. Si se embarcan en investigaciones que guardan relación, grandes y pequeños son libres de trabajar juntos.
¿Cuál es el papel del maestro en este engranaje? Tal y como explican desde el equipo directivo de El Roure Gros, si en la Sociedad del Conocimiento este ya no se encuentra solamente en los libros tampoco los maestros son los depositarios del saber. Su papel es el de guía que motiva y que se encarga de plantear dudas a los alumnos para incentivarles en sus pesquisas y obligarles a profundizar. No aportan soluciones mascadas puesto que creen que tienen que ser los pequeños los que construyan su propio aprendizaje a través de la experiencia. Les acompañan inculcándoles autonomía y responsabilidad en el trabajo, les enseñan respeto respetándoles e inciden mucho en la importancia de los errores para que se produzca el avance (equivocarse es fundamental para aprender)…
Funcionando con este sistema de organización desde hace ya años han podido comprobar que, efectivamente, los niños son científicos capaces y que cuando su curiosidad es correctamente atendida sus ansias de conocimiento no dejan de crecer. Adaptándose a su forma de vivir y de ver el mundo consiguen que aprendan por placer y con convencimiento, que piensen por sí mismos en lugar de aceptar como un acto de fe aquello que se les dice desde fuera.
Socialmente valoramos en los adultos la capacidad de innovación, el pensamiento divergente, la independencia de criterio, la creatividad… Debemos tomar conciencia de que para conseguir mantener estas capacidades al crecer es necesario que no las hayamos reprimido durante la infancia. Hay que intentar alentar al pequeño científico que anida dentro de cada niño procurando que mantenga la forma en que mira a su alrededor.

divendres, 28 de juny de 2013

No deixar ningú enrere


Photo by Annie Spratt on Unsplash


Algú de vosaltres ha tingut mai un fill o alumne amb una dificultat d'aprenentatge o algun trastorn amb base neurobiològica que li dificultava allò que pels altres nens era la cosa més senzilla? Heu experimentat mai la impotència de veure que un infant "es perd", que "no aconseguirà res a la vida", que el seu futur és un fracàs anunciat? Us heu trobat mai davant de la sensació de frustració de veure que no ni ha recursos pel seu diagnòstic i que no es pot tractar el problema perquè no es troba al professional adient per esbrinar què li passa? Heu xocat alguna vegada amb pares, mestres o professionals que per tal de no "etiquetar" un nen es neguen a proporcionar-li els ajuts que necessita, o proposen teràpies ineficaces, obsoletes i/o sense base científica? O, pel contrari, que a través d'una "etiqueta" fàcil de penjar defugen tota actuació que vagi més enllà d'un tractament farmacològic i/o una teràpia concreta, denegant l'atenció integral que el nen requereix?

Necessitem una escola que aculli la diversitat i sigui inclusiva, que no s'entesti en continuar amb pràctiques que només funcionen amb els nens que es mouen just a sobre la norma (que no surten en res ni per dalt ni per baix... existeixen aquests nens?). Necessitem mestres que puguin detectar els signes d'alerta i que tinguin recursos als que acudir per fer els diagnòstics precisos i recomanar les actuacions necessàries. Però els mestres no han de diagnosticar res, no és la seva feina, i han de poder comptar amb el recolzament d'especialistes que puguin atendre aquests nens fora però també dins de l'aula, i acompanyar les famílies.

Recentment m'han tocat la fibra certes opinions que he llegit sobre el TDAH. Tot i que sóc crítica amb el posible sobre-diagnòstic d'aquest trastorn, i sobre l'actitud fàcil de no assumir canvis dins de l'aula o la família recolzant-se en que el tractament farmacològic i les teràpies externes ja faran la feina, tampoc comparteixo les afirmacions temeràries de que és un trastorn "inventat", que no cal fer res més que deixar que el nen s'expressi i jugui lliurement i que l'escola n'és la culpable (i vull deixar constància de que penso que l'escola, tal com està plantejada, pot dificultar fins a l'infinit la vida d'un nen amb TDAH).
Algú encara afirma que les depressions són invents per causar baixa a la feina (per més que algunes persones ho hagin fet)? Doncs igual de greu em sap quan llegeixo que el TDAH és un invent per treure als pares la responsabilitat d'haver criat uns nens als quals "no se'ls ha deixat ser nens" o per tenir-los "quiets a l'aula". Amb tècniques de neuroimatge s'ha observat que les persones amb TDAH experimenten dèficits a les funcions executives, que no són només necessàries per anar a l'escola sinó per desenvolupar-se a la vida amb normalitat. Podem canviar l'escola i podem assumir canvis familiars, però si hi ha un funcionament anòmal del cervell, no ens podem quedar aquí. Quina és la teràpia adient? No ho sé, però penso que no en pot ser cap que ignori la base neurobiològica de la nostra ment. En tot cas, hem de ser molt crítics amb totes les informacions que ens arriben, destriant la ciència de la ideologia, el saber de la opinió. Cal també ser realistes i honestos en reconèixer quan una cosa s'escapa del nostre camp de coneixement.

Malgrat tot, com a docents, no podem quedar impassibles quan tants de nens fracassen a l'escola per no haver detectat a temps problemes com una dislèxia, una discalcúlia o una disfàsia. O, anant més enllà, quan veiem com certs casos de TEA (trastorns de l'espectre autista) de caràcter lleu passen desapercebuts i el nen ha de lluitar sense totes les eines que tenen els altres nens, suportant que se l'etiqueti com a estrany o excèntric, i sense poder fer servir el seu potencial, exposats a caure en depressions, ansietat i assetjament escolar. O, buscant l'altre extrem, quan un nen amb altes capacitats veu com es desaprofita el seu talent i acaba suspenent, avorrint-se i odiant l'escola, i si els pares busquen ajuda s'han de mig avergonyir davant de certes persones perquè "volen presumir de fill" o es creuen que el seu nen "és especial" o "més que els altres".

No podem fer els ulls grossos, ni pensar que si fem una escola més "guai", més divertida i més innovadora, tot això s'arreglarà tot sol.

No podem deixar ningú enrere!


Vull acabar compartint aquest article:


¡Qué lentamente avanzamos!
ANNA SANS
Neuropediatra. Directora de la Unidad de Trastornos del Aprendizaje del hospital Sant Joan de Déu

Cada vez que salen los datos sobre el fracaso escolar del país mucha gente vuelve a hablar sobre la cultura del esfuerzo, la falta de autoridad, etcétera. Tenemos un fracaso escolar que dobla el de los países de nuestro entorno. De manera recurrente se proponen cambios orientados a los últimos cursos de la escolaridad obligatoria. A dar salida a aquellos alumnos que llevan cursos fracasando. Estas medidas, necesarias sin duda, pretenden mejorar los resultados de un fracaso escolar que se ha ido gestando a lo largo de los años de escolaridad de muchos de estos alumnos. Pero estas medidas, en absoluto, van dirigidas a la raíz del problema.
La dificultad de algunos alumnos para seguir el ritmo del resto de compañeros empieza al principio de la educación primaria, incluso en preescolar. La primera causa de estas dificultades son los trastornos del aprendizaje que afectan en torno al 15% de la población en edad escolar: ¡4-5 alumnos en cada aula de 30! Sólo hay que analizar las notas desde preescolar de un alumno que en secundaria evolucione hacia el fracaso y abandono de los estudios: si es disléxico veremos como en P4 ya empezaba a manifestar las primeras dificultades para el aprendizaje de la lectura. Si tiene discalculia, incluso en P3, ya mostraba dificultad para comprender el significado de las cantidades o contar pocos objetos. Si de lo que se trata es de un alumno con un TDAH, muy pronto se ve cómo no es capaz de prestar atención ni de autocontrolar la conducta como corresponde a su edad. Y así para todos los trastornos de aprendizaje.
Entre P5 y primero de primaria prácticamente todos los trastornos han dado señales de alerta. Si a partir de estos momentos los alumnos no son identificados y no reciben la ayuda y las adaptaciones específicas, no se puede esperar nada más que las dificultades vayan aumentando curso tras curso hasta hacerle perder totalmente el tren cuando llegue a secundaria.
Van pasando los años y la actuación de la escuela con los trastornos del aprendizaje evoluciona a un ritmo extremadamente lento. Por suerte, hay maestros, psicopedagogos escolares e incluso escuelas que tienen la sensibilidad e inquietud para ayudar a los alumnos con estos trastornos. ¿Qué pasa para que todavía haya tantos docentes que no se crean estos trastornos, que se resistan a aceptar que es urgente que las cosas cambien y que ellos tienen que ser los principalmente implicados? ¿Cómo puede ser que los avances de las neurociencias en relación a los trastornos del aprendizaje no lleguen al mundo educativo?
Los sobresalientes resultados que repetidamente muestran los informes PISA de países como Finlandia, que se rige por el lema “ningún alumno se puede quedar atrás”, se deben en gran parte a que los niños con dificultades son detectados y ayudados en la escuela desde el primer día. En la Unidad de Trastornos del Aprendizaje de Sant Joan de Déu constatamos día a día que van pasando los años y la mayoría de los niños y chicos que nos consultan lo hacen tarde y sin que la escuela haya detectado su problema ni puesto en marcha las medidas que hacían falta. Para los afectados eso es muy descorazonador.
Como ya decíamos los alumnos de los grupos sociales más desfavorecidos a menudo llegan a la ESO sin diagnóstico y con un camino hacia el fracaso escolar que difícilmente se podrá modificar. No es falta de cultura del esfuerzo lo que lleva a estos alumnos al fracaso, es que enfrentarse de forma permanente a unos malos resultados, los hace abandonar. Entonces es cuando empiezan las conductas disruptivas y de riesgo, la baja autoestima, la depresión... ¡Qué más querrían estos chicos y chicas que sus resultados académicos acabaran con generaciones de fracaso escolar en sus familias! Cuando hablamos de fracaso y abandono escolar, no hablemos de aquellos alumnos que pudiendo sacar notas brillantes se conforman con un aprobado justito haciendo el mínimo esfuerzo. Los niños, si no tienen ninguna dificultad, son capaces de hacer aquel mínimo esfuerzo para superar las exigencias propias de su edad, entre otros las escolares. Y si no es así, alguna cosa les pasa.
Si cuando una persona no hace bien la digestión pensamos que tiene problemas del aparato digestivo, ¿por qué cuesta tanto entender que aprender depende fundamentalmente del cerebro? Los trastornos para el aprendizaje, de base neurobiológica, están detrás de la mayoría de casos de fracaso escolar. El mundo educativo se tendría que creer que como mínimo el 15% de la población en edad escolar tiene algún trastorno del aprendizaje. Muchos estudios así lo indican. Es fundamental que se disponga de protocolos de actuación, consensuados y actualizados, que se apliquen sistemáticamente a estos alumnos. No podemos seguir avanzando a un ritmo tanto lento si queremos que el fracaso escolar disminuya. ¿Cómo puede ser que se siga ignorando?



També vull compartir alguns enllaços on es pot ampliar informació sobre els trastorns d'aprenentatge i altres trastorns del desenvolupament amb els que ens podem trobar a les aules i que és important diagnosticar i tractar de manera el més precoç possible. Als enllaços referents a TDAH he mirat d'incloure visions diferents, cadascú que arribi a les seves pròpies conclusions.

Tratar la diferencia. Jordi Carmona Espinosa. La Vanguardia.
Dislèxia Maresme*
Associació Catalana de Dislèxia*
Fundació ADANA (TDAH)*
TDAH. Hospital Universitari Vall d'Hebron.
Experiencias de niños diagnosticados con TDAH en un entorno "desescolarizado". Peter Gray, traducción para Ojo de Agua.
Fundación CADAH.*
Jorge L. Tizón. El “niño hiperactivo” como síntoma de una situación profesional y social: ¿Mito, realidad, medicalización?
L'aprenentatge en la infància i l'adolescència: Claus per evitar el fracàs escolar. (FAROS, Sant Joan de Déu).
Aprenem. Associació per a la inclusió de persones amb Trastorn de l'Espectre Autista
Psicodiagnosi.cat*
UDITTA. Diagnòstic i Tractament dels trastorns de l'Aprenentatge*
El TDAH no existe ¿verdad?, Aarón del Olmo (neuropsicòlogo)

Els enllaços marcats amb * me'ls ha recomanat l'Olga López, mestra i logopeda.

dimecres, 19 de juny de 2013

Avaluació i motivació



No puc aportar experiències pròpies (fresques) a aquest blog perquè fa alguns anys que no treballo de professora. La meva intenció és tornar a la docència el més aviat posible i, mentre no ho aconsegueixo, intento reciclar allò que sabia, o creia saber, llegint molt i, sobre tot, a partir de les experiències pràctiques i les reflexions d'altres docents.
Faig servir aquest blog com a portafoli, per obligar-me a enunciar allò que vaig aprenent i per tenir un recull de recursos que no voldria perdre.

En dies com avui aquesta funció de recull i recordatori té més sentit que mai, i l'entrada podria limitar-se a enllaçar aquest article, Menos pesar al pollo y más darle de comer, del Manuel Fernández Navas (professor de didàctica a la Universidad de Cádiz). El post aborda un dels temes que més em preocupa de la tasca docent, perquè és el que tinc menys clar: l'avaluació. En realitat, tinc bastant clar com penso que no s'ha d'avaluar, però no tinc una proposta alternativa ben definida, i suposo que tampoc la tindré fins que m'hi trobi.

El Manuel Fernández diu:
"El profesorado tiende a asociar esa modificación de estructuras mentales con memorización de conceptos los cuales pregunta en un examen. Llegados a este punto, siempre les digo a mis estudiantes [universitarios] cosas como: hazme la siguiente raíz cuadrada de…, ¿cuáles son los años de reinado de Felipe II?, ¿cuál es la capital de Costa de Marfil?, ¿que se firmó en el tratado de Versalles?, ¿cuáles son las características de una célula eucariota?, … Como os podéis imaginar les pasa igual que a vosotros-as… Ni puñetera idea. Todos los años para hablar de este tema, les pongo un examen de 2º de ESO que nadie aprueba – y que estoy seguro tampoco aprobaría ningún lector-a-. Así qué a continuación, pregunto: ¿qué ha pasado con esos aprendizajes? Os recuerdo que hay compañeros-as que fueron desechados de la escuela por no saber estas cosas que vosotros-as a día de hoy no sabéis… 
Y es que aprender, no tiene que ver con memorizar… Ni siquiera son primos lejanos. Cuando memorizo, no se modifica ni una sola estructura mental de mi cabeza. Simplemente añado una información que al no usarla, la olvidaré -o no- dos días después del examen. Este viene a ser el segundo problema: aprender no es memorizar y, por lo tanto, las respuestas en una prueba no me valen para saber qué ha aprendido mi alumnado. 
Así qué sí memorizar no es aprender y la transformación de las estructuras mentales -que si es aprender- no se puede medir… Se nos acaba de fastidiar el chiringuito de la mal llamada evaluación de un plumazo ¿Qué es evaluar entonces?"

I això em pregunto jo també, què és avaluar? Coincideixo amb ell que posar notes no és el mateix que avaluar. Saber si algú ha memoritzat les dades o procediments necessaris per aprovar un examen no és fer una avaluació, si per avaluació entenem una eina per millorar el procés d'aprenentatge.

Sobre la funció de l'avaluació, escriu:
"Aquí es donde entra el valor de la evaluación: recoger información valiosa, útil,… de cómo se está realizando ese proceso de aprendizaje para mejorar las condiciones en las que se da: si la metodología docente es la adecuada, si las actividades están siendo entendidas por el alumnado, si les son relevantes, si los materiales que ponemos a su disposición les sirven, etc. Cómo veis, nada que ver con preguntas de contenidos y, por supuesto, es imposible obtener respuesta veraces sobre estos asuntos si ponemos al alumnado en situaciones de calificación – es decir si estas respuestas cuenta para la nota- ya que, lógicamente, nos dirán lo que crean que queremos escuchar."

I conclou dient:
"Así qué desde aquí un reto para todos nosotros-as: y si en lugar de pesar constantemente al pollo para ver si ha engordado, nos dedicamos a darle de comer? A pensar si la comida que le damos es más sana, más rica, con más calorías, etc. Y si dejamos de lado la calificación y nos dedicamos a la evaluación? Sin apellidos ni palabras añadidas, con la firme idea de mejorar lo que hacemos con nuestro alumnado y cómo lo hacemos. Porque eso, sin duda, va a repercutir en que aprendan más… ¿El qué?…ni idea… No es que no me preocupen los contenidos, si no que estoy convencido de que la única forma de garantizar que los aprendan es trabajarlos de una manera relevante para ellos-as (mejorando las condiciones de aprendizaje, tal y como hemos explicado más arriba y donde la evaluación tiene un papel fundamental). 
A mi me pagan por crear contextos de aprendizaje los más ricos posibles, no por medir, tasar, pesar…"

I finalment cita Albert Einstein: "Yo no enseño a mis alumnos, sólo les proporciono las condiciones en las que ellos puedan aprender."

Us recomano que llegiu l'article sencer, val la pena.

Per part meva, no puc deixar de relacionar l'avaluació amb la motivació dels alumnes. És sabut i acceptat com a inevitable (realment ho és?) que els alumnes només van a l'escola perquè estan obligats, i que treballen per obtenir unes notes. L'avaluació seria, així, un "premi", una motivació extrínsca per aconseguir que l'alumne treballi i s'esforci. Sí, potser que en determinats moments i circumstàncies els alumnes fins i tot s'ho passin bé, i facin coses sense pensar en l'avaluació, però el més comú és que el seu principal interés sigui saber "què entra per l'examen", "això val per nota?" i similars. (Sobre això ja havia parlat a Autonomia i motivació.)

John MacBeath, professor emèrit de la Universitat de Cambridge i expert en Lideratge i Ensenyament, afirmava en una recent entrevista: "Als 11 anys els alumnes directament deixen d'aprendre, perque passen nomès a practicar per l'examen." A mi això em sembla dramàtic. És realment inevitable perdre l'entusiasme i les ganes d'aprendre que tenen els nens petits a mida que es fan grans o és un efecte pervers d'un sistema educatiu que està més preocupat per etiquetar i seleccionar que per desenvolupar al màxim les capacitats dels alumnes?

El meu següent objectiu és trobar exemples pràctics de maneres d'avaluar que trenquin amb aquesta dinàmica perversa. Si en coneixeu cap, deixeu un comentari o escriviu-me, ho compartiré al blog per si a algú més li interessa també.

Nota: Seguiu l'enllaç de la fotografia inicial que il·lustra aquesta entrada i gaudiu...

Nous espais d'aprenentatge: què i com?


Ahir vaig parlar de la regla del 3 i avui reprodueixo les recomanacions d'Anne Knock sobre com organitzar aquests nous espais d'aprenentatge i com fer que funcionin. L'Anne Knock és directora del Sydney Centre for Innovation in Learning (Austràlia) i aquestes recomanacions estan pensades per un equip directiu que vulgui posar en marxa una escola que funcioni amb espais oberts i flexibles:

Posa grups grans junts, de la mateixa edat o d'edats barrejades. 
Dimensiona els espais i els recursos per al menys 120 estudiants. 
Els espais han de tenir finestres, llum natural i grans obertures de pas. 
Cal que hi hagi tres mestres treballant en equip. 
Crea racons dins dels espais oberts (petites aules dins de l'aula). 
Cal tenir parets i finestres sobre les que es pugui escriure.    
Utilitza catifes, mobles tous i el terra. 
Fes que sigui una "escola sense sabates" o amb sabates especials per fer servir a dins de l'escola. 
Assegura't de tenir una wifi robusta per treballar amb tecnologia mòbil. 
Utilitza dispositius de mà com una part natural de l'aprenentatge. 
Ajuda els pares i els mestres a pensar diferent. 
Equipa els mestres amb les eines d'aprenentatge que són necessàries avui dia. 
Tingues determinació envers el futur.

Aquí teniu alguns exemples d'aquest tipus d'espai d'aprenentatge:









Si voleu saber més sobre les propostes d'Anne Knock, podeu visitar l'entrada A l'escola, com a casa.